REVISTA ECO. NÃºmero 4.

Claves para la mejora educativa

Consejo Editorial de la Revista ECO — 2008-12-01T09:54:08Z

Mientras que en los Centros del Profesorado nos afanamos en diseñar estrategias para que las competencias básicas se articulen eficazmente en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los centros de nuestro ámbito y, en su seno, los claustros y departamentos didácticos o de ciclo se proponen medidas para conseguir mejores resultados tras la realización de las Pruebas de la Evaluación de Diagnóstico, los agoreros de turno sólo resaltan los aspectos menos positivos de la escuela.

No se dice que, según el informe de la OCDE 2008 [1], los alumnos españoles con entornos menos favorecidos tienen mejores resultados que sus homólogos de la OCDE y, continua, esto quiere decir que el sistema educativo español consigue un éxito relativo allí donde las circunstancias son más complejas y los entornos más desfavorables, que, dicho de otro modo, en el sistema educativo español, los profesores y los alumnos españoles de centros y entornos menos favorables están obteniendo resultados mejores que los equivalentes de la OCDE.

Ello no debe ser excusa para no plantear propuestas de mejora que contribuyan a alcanzar mejores resultados entre el alumnado de los centros docentes en un momento en que la educación, como apuntaba recientemente Victoria Camps [2], se encuentra inmersa en una situación de crisis caracterizada por el desconcierto y la desorientación, y motivada por la impotencia y la inexistencia de unos valores acordados entre los adultos. La educación, afirmaba, es una obligación de todos y, al mismo tiempo, se ha convertido en una obligación de nadie.

Todos miramos a Finlandia que nos deslumbra con sus buenos resultados en PISA, que no sólo son los más altos sino que la diferencias entre el alumnado de diverso origen social no son muy significativas y en el que tampoco hay notable disparidad entre unas escuelas y otras. Es cierto que el contexto histórico, ni social ni político de Finlandia, según nos comentan los expertos, [3] es parecido al nuestro, pero ¿qué podemos imitar del país nórdico? En primer lugar, se dirá, es preciso aumentar el gasto público en educación. Totalmente de acuerdo, pero Japón obtiene buenos resultados y su porcentaje es más bajo que el español. En España, también se afirma en el informe citado, la proporción de gasto corriente destinado a los profesores es mayor que en la OCDE, bien es verdad que en nuestro país una parte de las tareas que en otros países las hace el personal no docente aquí las realiza el profesorado. También la media de alumnos por clase no es más alta en España que en los países de la OCDE o en la UE. ¿Qué debe cambiar además? Que se destinen más recursos a los tramos de edad más difíciles y complicados –el primer tramo de la secundaria que tantos quebraderos de cabeza produce en los centros- y que se atienda mejor a los que más lo necesitan. El profesor Walo afirmaba que la ayuda para los alumnos más débiles, los que reciben apoyo adicional para prevenir las diferencias, es mucho mayor en Finlandia que en otros países. Otro aspecto fundamental está relacionado con el sistema de selección y formación del profesorado. A las escuelas deben llegar los mejores profesionales competentes para utilizar todos sus recursos personales (habilidades, actitudes, conocimientos y experiencias) para resolver de forma adecuada una tarea en un contexto definido [4]. Hemos de aprender de Finlandia de su modelo de selección y formación continua del profesorado, pero también hemos de aprender de su modelo descentralizado en el que los centros gozan de una verdadera autonomía con una cultura de la autoevaluación permanente y en los que los objetivos de los centros son consensuados con las familias: sus resultados así lo avalan. Pero no debemos olvidar otros aspectos relacionados con el imperativo ético de la educación concebida en aquel país como un proceso de cooperación con el alumnado para que aprenda. Educar es, nos decía el profesor Hutmacher, trabajar con conocimientos, tecnología e información, pero también es trabajar con seres humanos compañeros y es trabajar con y en la sociedad, porque, los centros docentes son concebidos como lugares en los que todos los que trabajan en ellos son responsables del bienestar psíquico y físico de su alumnado.

Posdata sobre Finlandia: tradicionalmente no se podían casar las personas que no sabían leer ni escribir y la escolarización obligatoria comienza a los 7 años. A partir de esa edad se consideraba que un niño o niña ya había adquirido las facultades físicas para, por piernas, escapar de los lobos.

[1] PANORAMA DE LA EDUCACIÓN INDICADORES DE LA OCDE 2008. Pág. 15-16.

[2] Jornadas sobre “La crisis de la educación y el debate de la ciudadanía”, Córdoba del 19 al 28 de noviembre, UCO y CEP de Córdoba.

[3] Gran parte de las referencias al sistema educativo en Finlandia están tomadas de la conferencia impartida el día 28 de noviembre por Walo Hutmacher, presidente de la Fundación europea para la Investigación en Educación en las jornadas citadas más arriba.

[4] ¿Qué es una competencia? Escuela española. Núm. 1 Octubre 2007. Pág. 5.

EstimulaciÃ³n del lenguaje oral

Marta InÃ©s Miquel GonzÃ¡lez — 2008-11-18T13:23:45Z

OBJETIVO:PROGRESIÓN FONÉTICA/FONOLÓGICA.

El programa de Estimulación del Lenguaje Oral, se está llevando a cabo durante todo el curso en toda la etapa de Educación Infantil,haciendo hincapié sobre todo en los alumnos de 4 y 5 años. Dicho programa está justificado por el déficit lingüístico de la zona y por el hecho de que el lenguaje es prerrequisito básico para la lecto-escritura.

Al estar agrupados los niños de 3,4 y 5 años, en una sola aula, las actividades deben contar con diferentes grados de complejidad ( y nivel de exigencia por nuestra parte hacia los niños ) para responder a edades tan dispares .Por el mismo motivo las sesiones son aproximadamente de 45 minutos, tiempo suficiente de atender las demandas de los alumnos y reforzar contenidos.

La metodología se basa en la vivenciación del fonema ( duración, intensidad, fuerza, movimientos corporales y bucofaciales...)a través del cuerpo en sincronía con los movimientos de la boca, apoyándonos en el juego, sobre todo de imitación.Como recurso contamos con el movimiento de los órganos bucofaciales y del cuerpo,los gestos manuales,la capacidad de escuchar, integrar y discriminar los sonidos, además de lotos(material EOE de Córdoba;"Desarrollo del Lenguaje Oral"), viñetas, láminas, objetos diversos...

SECUENCIACIÓN DE UNA SESIÓN:Actividades.

CONTENIDO:VIVENCIACIÓN DEL FONEMA /S/.

Presentamos una lámina con el gesto del sonido, primero lo realiza la maestra( dedo en la boca pidiendo silencio) luego lo realizan los niños, corrigiéndole a cada niño la posición tipo del fonema, nos podemos ayudar del espejo para que el niño lo perciba visualmente y auditivamente.

Pronunciamos el fonema /s/ de forma exagerada, con distinta velocidad, entonación, tensión y duración, haciendo hincapié en la integración auditiva, los niños lo tienen que imitar.

Pronunciamos el fonema /s/ imitando con el cuerpo a algún animal que nos evoque dicho sonido;por ejemplo la serpiente y enseñamos la lámina del dibujo o la foto de una serpiente.Realizamos con el cuerpo distintos movimiento de la serpiente al mismo tiempo que pronunciamos es sonido /s/ con distinta duración,velocidad, entonación y tensión, prestando atención a la integración auditiva del fonema.

CONTENIDO:DISCRIMINACIÓN AUDITIVA DEL FONEMA /S/.

Me tapo la boca con una hoja y pronuncio distintos sonidos, entre ellos el del fonema /s/, los niños deben levantar la mano cuando oigan dicho fonema.

A través de una cinta u ordenador, los ninños deben reconocer el sonido /s/ entre varios sonidos más. Se ponen cuatro o cinco niños de espalda, cada uno realiza un sonido de un animal diferente, entre ellos el de la serpiente, los demás niños deben reconocer el fonema /s/.

Ponemos en el suelo láminas con dibujos de animales que representen su onomatopeya, entre ellos el de la serpiente (s), y vamos haciendo el sonido de cada animal, por turno cada niño debe poner la lámina del gesto del sonido /s/ sobre la lámina que contenga la onomatopeya del sonido /s/.

CONTENIDO:INTEGRACIÓN DEL FONEMA /S/ EN PALABRAS.

Nombramos palabras bisílabas que contengan el fonema /s/ en sílabas directas con apoyo gráfico (lotos), acentuando el fonema /s/ y acompañándolo del gesto de silencio. Progresivamente vamos añadiendo lotos de palabras con sílabas inversas, mixtas y de palabras trisílabas.

Repartimos a los niños lotos de palabras que contengan en fonema /s/ y lotos de palabras que no lo contengan.El niño lo tendrá que denominar con nuestra ayuda, apoyando en fonema /s/ con el gesto de silencio, y clarificarlo en aros ; un aro con lotos de palabras con el fonema /s/ y otro aro con lotos de palabras que no tengan el fonema /s/.

Seguidamente el niño buscará en clase objetos que contengan dicho fonema y los clasificara en los aros correspondientes,si esto no es posible (mesa, espejo, cristal...) se colocará al lado del objeto que contenga dicho fonema.

Los niños se clasificaran en dos grupos después de decir su nombre;un grupo cuyos nombres tengan el fonema /s/ y otro grupo cuyos nombres no tengan el fonema.

CONTENIDOS:LECTURA DEL FONEMA /S/ EN SÍLABAS DIRECTAS E INVERSAS.

Esta dirigido a niños de 4 y 5 años que ya identifican la grafía de las vocales. Previamente se han trabajado las vocales con la misma metodología que el fonema /s/.

Voy combinando(sujetándola con las manos)la lámina del gesto de silencio (fonema /s/) con cada una de las vocales, formanado sílabas directas que los niños deberán de leer.Del mismo modo se combinan las distintas vocales con la lámina del gesto de silencio formando sílabas inversas que los niños del mismo modo deberán leer.

Los niños en pareja de dos, cogen láminas de vocales y de gestos de silencio, (sujetándola con las manos y en pie) formando sílabas directas e inversas al combinarse un niño con el otro, los demás niños deben de leerlas.

Los niños construirán en el suelo sílabas directas e inversas con las láminas de vocales y de gesto de silencio (fonema /s/ ), que deberán leer. Los gestos para cada uno de los fonemas servirán posteriormente como apoyo gestual a la lecto-escritura.

Reciclando desde el Ã¡rea de matemÃ¡ticas

Fuensanta Lima RodrÃguez — 2008-11-17T09:17:31Z

Es difícil que en los últimos años no nos hayamos percatado de que el tiempo atmosférico ha cambiado sustancialmente: las temperaturas son más altas, cuando tomamos el sol nos quemamos con más facilidad, los inviernos son más cortos, etc., en definitiva, el clima está cambiando. ¿Por qué están ocurriendo estos cambios? ¿A qué se debe?

Algo que parece evidente, es que la actividad humana está produciendo daños casi irreversibles en el planeta, y nos preguntamos: ¿Qué herencia vamos a dejar a las generaciones venideras? ¿Podemos ayudar de alguna forma a la conservación de “nuestro” planeta?

Por todo ello, día a día intento concienciar a mi alumnado de la importancia de reciclar, ahorrar energía utilizando electrodomésticos y bombillas de bajo consumo, reducir la dependencia del petróleo usando el transporte público, bicicleta y el resto de actos que fomentan la valoración y conservación de los recursos medioambientales en las actividades cotidianas.

Por todo lo anterior, planteo a continuación una sugerencia de actividad que práctico con mis alumnos y alumnas desde nuestra área de matemáticas.

ACTIVIDAD: COMO SALVAR UN ÁRBOL.

Esta actividad complementaria que puede realizar al final de curso aprovechando la proximidad del 24 de Junio, día conmemorativo del Medio Ambiente. Cuando el temario ya está culminado y el alumnado nos pide actividades más lúdicas podemos programar una salida a un pinar, un parque poblado de árboles o incluso como es mi caso hacer la actividad sentados a la sombra de un enorme pino que hay en el patio de mi instituto.

La tarea consiste en averiguar cuánto papel debe reciclar una familia para salvar de la tala a un árbol.

Para ello tomemos como referencia que:

1 hoja, por ejemplo, de un folleto publicitario, puede pesar unos 3 grs.
1 caja de cartón delgado, por ejemplo, una caja de galletas, puede pesar unos 50 grs.
1 caja de cartón grueso, por ejemplo, de un electrodoméstico, puede - pesar unos 250 grs. Y por último,
1 periódico puede pesar unos 180 grs.

Procedimiento:

Cada alumno y alumna debe calcular individualmente el peso del papel que se usó la semana anterior en su casa. Posteriormente calcularemos la media de toda la clase y comentaremos las circunstancias particulares de los que más han consumido para adoptar medidas y de los que menos para tomarlos como ejemplo. Nuestra referencia de reciclaje medio semanal familiar la extrapolaremos al año y la compararemos extrayendo conclusiones con la cantidad promedio de papel que se obtiene de un árbol, sabiendo que de un árbol de tamaño medio (por ejemplo un pino carrasco de 8 metros, cuyo peso es de unos 180 kg) se obtienen 78,25 kg de papel. O lo que es lo mismo, de 2´3 toneladas de madera se obtiene 1 tonelada de papel (datos obtenidos de la Fundación Ecología y Desarrollo)

Cuestiones a resolver:

1. Con la media anterior, ¿cuánto tardará una familia en salvar un árbol reciclando papel y cartón?

2. Ana desea que se salven más árboles, y convence cada año a tres amigos y amigas para que también reciclen. ¿Cuánto tardarán en salvar un árbol?

3. Mario desea lo mismo pero además de convencer a tres amigas para que reciclen, las convence para que sigan su ejemplo y convenzan cada año a otros tres, ¿cuánto tiempo tardarán en salvar un árbol?

4. ¿Cuánto tardarán en cada uno de los casos anteriores en salvar 10 árboles?, ¿y 100 árboles?

Para finalizar, reflexionaremos en grupo que el reciclaje funciona cuando una mayoría está concienciada y lo lleva a la práctica; y de las ventajas que trae reciclar papel para la conservación de medio ambiente.

EXPERIENCIA COEDUCATIVA EN EL Ã REA DE MATEMÃ TICAS

Fuensanta Lima RodrÃguez — 2008-11-17T09:09:06Z

Las mujeres han tenido a lo largo de la historia muchas y serias dificultades para introducirse en el mundo de la ciencia y en concreto en el de las matemáticas. Por eso, nos parece importante el dedicarles un apartado especial. Ellas lucharon por sus ideales, hasta alcanzar sus metas y propósitos, obteniendo al fin plazas para estudiar en distintas universidades, en las cuáles hicieron grandes descubrimientos, muchos de ellos muy importantes.

Esta actividad, que llevamos a cabo en nuestro instituto el año pasado, consiste básicamente en la elaboración de unos murales sobre la vida de matemáticas de renombre para que otros alumnos y alumnas resuelvan unos cuestionarios a partir de dichos murales. Hemos querido hacer confluir en una misma actividad componentes como el tratamiento de la información (búsqueda de datos, organización, comunicación…), trabajo cooperativo y grandes dosis de motivación. Todo ello dentro de un contexto en el que se tratan las matemáticas en su dimensión coeducativa, histórica y humana.

En esta propuesta educativa que planteamos, el trabajo consistiría en plantear en los cursos de 4º de la ESO la búsqueda de información en internet a cerca de las siguientes grandes matemáticas: Teano, Hipatía, Emilie Chatelet, Gaetana Agnessi, Mary Somerville, Sophie de Germain, Sofya Kovalevskaya, Carolina Herschel, Ada Byron y Emmy Noether . Para ello, se formarán grupos de dos o tres personas, a ser posible mixto, chicas y chicos y cada grupo deberá investigar y presentar en cartulina el siguiente guión sobre una de las matemáticas citadas anteriormente:
NOMBRE
FECHA DE NACIMIENTO Y LUGAR EN UN MAPA
FOTOS DEL PERSONAJE
ESTUDIOS Y OFICIO
APORTACIONES A LAS MATEMÁTICAS U OTRAS CIENCIAS
DIBUJOS, FOTOS DE LIBROS O RESULTADOS MATEMÁTICOS Y - CIENTÍFICOS
RECONOCIMIENTOS A SUS APORTACIÓN MÁS CELEBRES
DIFICULTADES O ANÉCDOTAS DURANTE SU VIDA
CÓMO Y CUANDO MURIERON
RELACIÓN CON OTROS MATEMÁTICOS O MATEMÁTICAS
LAS REPUESTAS AL CUESTIONARIO DEBERÍAN ENCONTRARSE SIN EXCESIVA DIFICULTAD

De esta forma los trabajos se expondrán en el hall del instituto para que el alumnado de 2º y 1º de la ESO en sus clases de matemáticas lo usen como fuente de información para contestar al siguiente cuestionario, esta actividad que o puede ocupar entre 15 o 20 minutos.

CUESTIONARIO

1.- ¿Quién es reconocida como la primera mujer matemática?

2- ¿Cómo se llamaba la mujer pitagórica que se cortó la lengua para no revelar los secretos pitagóricos?

3.- ¿Por qué Hipatía era considerada el símbolo del ideal griego?

4.- ¿Cómo murió Hipatía?

5.- Emilie Chatelet tradujo al francés uno de los libros más importantes de la historia de las Matemáticas. ¿Cuál es su título? ¿Quién es su autor o autora?

6.- Gaetana Agnessi es conocida por “la Hechicera”. ¿Cuál es la razón de este apodo?

7.- ¿Quién fue la primera mujer de la historia que había dado clases de matemáticas en la universidad?

8.- El padre de Mary Somerville no quería que su hija estudiara. ¿Qué justificación daba?

9.- ¿Qué seudónimo utilizó Sophie Germain para presentar sus trabajos a Lagrange?

10.- ¿Quién tuvo que contraer un matrimonio de conveniencia para poder escapar de su control paterno y de ese modo estudiar matemáticas?

11.- ¿Qué mujer está considerada la creadora del primer lenguaje de programación?

12.- “Mientras los anillos de Saturno brillen, mientras los mortales respiren, el mundo recordará tu nombre” Estas palabras fueron pronunciadas en recuerdo de una insigne matemática, ¿cuál es su nombre?

13.- ¿Qué mujer matemática ingresó en el cuerpo de inteligencia de la marina en EEUU?

SOLUCIONES

1.- Teano.

2.- Teano.

3.- Hipatía era el símbolo del ideal griego porque reunía sabiduría, belleza, razón y pensamiento filosófico y además era una mujer científica y con papel político importante.

4.- En el año 415 cuando tenía 45 años fue asesinada por monjes fanáticos de la iglesia de San Cirilo de Jerusalén ya que ella era partidaria del racionalismo científico griego y no quiso convertirse al cristianismo.

5.- Hacia 1745 tradujo los principios de la matemática de Newton. Newton.

6.- Por una mala traducción al inglés de uno de los descubrimientos matemáticos de Gaetana la curva de “versiera” que tradujeron por “witch” lo que significa bruja en inglés.

7.- Gaetana Agnesi.

8.- Sabía demasiado y sus padres empezaron a inquietarse pensando que ese afán de su hija por el estudio podría acarrearle problemas de salud física y mental.

9.- Firmaba con el nombre masculino de LeBlanc.

10.- Sofia Kovaleskaya.

11.- Ada Byron.

12.- Carolina Herchel.

13.- Emmy Noether.

Conclusiones y reflexiones sobre el proyecto de innovaciÃ³n educativa: El rÃo Guadalquivir como recurso educativo para un programa multidisciplinar de intervenciÃ³n ambiental

Rafael Carmona Ruiz — 2008-11-12T11:21:32Z

Nuestro proyecto de innovaciÃ³n educativa propone la realizaciÃ³n de actividades interdisciplinares que teniendo como base el uso y disfrute del entorno a travÃ©s de la activad fÃsica, la cual se considera como una orientaciÃ³n metodolÃ³gica muy importante y factor de motivaciÃ³n, nos permitirÃ¡ introducir los aspectos conceptuales y procedimentales y las actitudes proambientales, las cuales surgirÃ¡n del contacto con el medio, la reflexiÃ³n personal sobre sus actitudes, sobre las nuestras y la de sus compaÃ±eros y compaÃ±eras y de la reflexiÃ³n y anÃ¡lisis de porquÃ© estÃ¡ asÃ el medio en el que estamos disfrutando. IntervenciÃ³n ambiental supone que el alumnado tome conciencia de su papel activo en la defensa del medio.â€‚â€‚â€‚

Naturaleza, justificación y fundamento de los cambios introducidos en la práctica docente

Nuestro centro desde su creación siempre ha estado muy vinculado al barrio (el Campo de la Verdad, situado en la parte sur de Córdoba) y con todos sus colectivos ciudadanos y tenemos que considerar que para este barrio el río es el elemento más característico y diferenciador y que ha sido el centro de numerosas reivindicaciones durante muchos años. Actualmente estamos viviendo cambios importantes para volver a recuperar el río para la ciudad gracias a una serie de planes urbanísticos, pero una vez realizados estos faltaría el aprovechamiento del río como potencialidad, como recurso, lo cual implica una intervención educativa que contribuya a este proceso.

Nuestro interés por un proyecto relacionado con el río se justifica por varias razones:

El río pasa a escasos metros de nuestro centro educativo, por tanto tiene una especial cabida la utilización del río y sus márgenes en dos líneas: Como espacio físico puede convertirse en una extensión de las aulas, y así ha sido, pues en muchas ocasiones se ha convertido en un aula más. Como centro de interés, capaz de generar unidades didácticas integradas y multidisciplinares, (pues todas la áreas, en mayor o menor medida, se han integrado en el proyecto) lo que ha propiciado la realización de gran cantidad de actividades interdisciplinares y la elaboración de materiales curriculares multidisciplinares para ser utilizados con el alumnado.

Este proyecto nos exigiría utilizar con nuestros alumnos y alumnas una metodología de trabajo participativa, activa, ambiental, práctica, en equipo, investigativa y con un envoltorio lúdico, siendo esta metodología de trabajo un factor importante de motivación tan necesario en el alumnado.

Supondría implicar al alumnado, en particular y a toda la comunidad educativa en general, en el diseño de posibles actividades culturales, físicas, deportivas, lúdicas..., respetuosas y solidarias con el entorno y con un marcado carácter educativo, cuyo marco de realización es el entorno natural y urbano, que aporten nuevas alternativas para una ocupación del tiempo libre de forma activa y constructiva. Se ha pretendido que todos y todas seamos un poco agentes activos en la promoción del río.

Este proyecto de educación ambiental supone materializar una apuesta concreta y directa para educar en valores: educar para la conservación y mejora del medio natural y urbano, educar en un disfrute respetuoso con el entorno, educar para una ocupación del tiempo libre saludable, activa y constructiva, educar en una convivencia sana, donde es necesaria el trabajo en equipo, la ayuda solidaria, trabajar todos y todas por objetivos comunes,...

La premisa que fundamenta nuestro proyecto es que la utilización del medio natural como contexto de aprendizaje permite conocer, respetar y utilizar de forma racional el medio en el que nos desenvolvemos

Analizando las experiencias educativas sobre el río Guadalquivir vimos que hay bastantes experiencias, aunque centradas sobre todo en un conocimiento disciplinar del ecosistema: estudio de la calidad del agua, sobre la flora y vegetación, fauna, etc.… (excepción aparte merece el proyecto “Los caminos del río” de Cuello, A., 2004); pero que podría ser muy interesante llegar a su estudio y conocimiento desde su utilización y disfrute, es decir, utilizar la actividad física como un medio, un recurso para abordar el estudio y conocimiento del entorno del río Guadalquivir con un planteamiento interdisciplinar que analizara la realidad desde diferentes perspectivas.

Nuestro proyecto educativo de intervención ambiental propone la realización de actividades interdisciplinares que teniendo como base el uso y disfrute del entorno a través de la activad física, la cual se considera como una orientación metodológica muy importante y factor de motivación, nos permitirá introducir los aspectos conceptuales y procedimentales y las actitudes proambientales, las cuales surgirán del contacto con el medio, la reflexión personal sobre sus actitudes, sobre las nuestras y la de sus compañeros y de la reflexión y análisis de porqué está así el medio en el que estamos disfrutando. Interés, oportunidad, relevancia y grado de incidencia que la innovación tiene para el centro y de sus posibilidades de extrapolación o adaptación a otros centros

Todo el entorno del río Guadalquivir está viviendo una gran transformación, una nueva expansión, la ciudad ha vivido durante muchos años de espaldas al río, con estas actuaciones urbanísticas se han recuperado nuevos espacios de ocio y de convivencia ciudadana. El barrio ha sido el principal beneficiado, pues en zonas antes degradadas ahora existen edificios nuevos, grandes zonas ajardinadas, parques, se beneficiará en un futuro del palacio de congresos. Nuestro centro al estar ubicado muy cerca del río, en el centro de este entorno, ya está recibiendo sus primeras consecuencias: nuevos espacios para poder utilizar, aumento de la población joven, una mayor comunicación con el resto de la ciudad, mayor cantidad de visitantes, …

Nuestro interés, por tanto, se centra en saber utilizar todo lo que se nos ofrece, aprovechar toda la potencialidad del entorno del río Guadalquivir: toda su potencialidad social, cultural, recreativa, de ocio, saber utilizar el río como un recurso educativo. Ello significa considerar el río como espacio físico factible de utilizar y considerar el río como un centro de interés generador de actividades.

El grado de incidencia que la innovación ha tenido en nuestro centro se puede concretar en los siguientes puntos:

El proyecto ha aportado un hilo conductor sobre el que articular diferentes actuaciones y actividades que ya se venían realizando en el centro relacionadas con el río desde diferentes áreas, el proyecto ha generado abordar la temática del río pero desde un punto de vista interdisciplinar. ¬- El proyecto, en cierta medida, nos ha hecho reflexionar sobre posibles cambios metodológicos que pueden mejorar nuestra práctica docente: experimentar metodologías más activas, participativas y con un carácter más lúdico.

Se ha valorado muy positivamente el hecho de trabajar un proyecto que tiene muy en consideración el desarrollo de actitudes, en este caso relacionadas con el medio ambiente, en la que todo el profesorado se ha implicado, se ha visto como un medio eficaz de aglutinar a todo el profesorado en otros posibles temas como puede ser el instituto: centro de paz y no violencia.

La mayor incidencia se ha materializado en la elaboración de materiales curriculares interdisciplinares sobre el entorno del río Guadalquivir.

El utilizar el río como recurso educativo es extrapolable fácilmente a otros centros que tienen también el río Guadalquivir muy cerca, sería interesante crear una red de centros a nivel de ciudad o, incluso, entre otras ciudades o pueblos para intercambiar experiencias, realizar intercambios donde los alumnos y alumnas puedan contar lo que realizan por defender sus ríos,…

Además lo que también es aplicable es la metodología que hemos puesto en práctica en el proyecto, conocer el medio partiendo de su utilización y disfrute a través de la actividad físico-recreativa.

Objetivos

Cinco son los objetivos generales que se han pretendido alcanzar con este programa multidisciplinar de intervención ambiental:

1º. Reestablecer los vínculos afectivos entre el río y la población más cercana.

2º. Sensibilizar al alumnado de la conservación y mejora del medio ambiente promoviendo actitudes pro-ambientales partiendo desde su realidad más cercana (el río Guadalquivir) para extrapolarlo a los demás entornos.

3º Participar dentro de la dinámica de los colectivos ciudadanos que vienen trabajando para la integración del río en la ciudad.

4º. Utilizar el río como centro de interés que puede aglutinar todo un programa de actividades interdisciplinares.

5º. Diseñar proyectos de actividades y realizarlos (si se obtienen los permisos necesarios) que sirvan para promocionar el río y sus márgenes.

Acciones desarrolladas, fases, secuencias y distribución temporal. El proyecto está enmarcado dentro de la idea que la educación ambiental no debe ser algo puntual, sino que debe tener una continuidad y una sistematización, pues así será más posible crear actitudes pro-ambientales.

El desarrollo de la educación ambiental se encuentra en la actualidad con una serie de deficiencias como: el predominio de actividades puntuales, anecdóticas, sin continuidad en el tiempo (Ramírez, A. 2.002). A veces, o quizás con demasiada frecuencia, según se mire, la salida o la estancia son un mero pasatiempo, un paréntesis de la actividad escolar sin solución de continuidad alguna o un mero espontaneismo o activismo pedagógico. Un activismo pedagógico que se traduce en un excursionismo pedagógico sin objetivos educativos, sin marcos de referencia, metodológicos, que fomenta el conocimiento impresionista, anecdótico y superficial con una escasa estructuración orgánica del pensamiento (Carbonell, J. 1.992)

El proyecto se ha desarrollado durante dos cursos académicos (2004/05 y 2005/06) dividiéndose en cuatro fases con diferentes actuaciones dirigidas principalmente a alumnos, alumnas, profesores y profesoras, aunque también ha habido actuaciones que han abarcado a otros sectores de la comunidad educativa y gentes del barrio.

A lo argo de los dos años del proyecto se han realizado actividades para cada nivel educativo y actividades comunes para todos los grupos del centro.

Antes de comentar las distintas actuaciones realizadas en cada fase hemos de hacer una salvedad, muchas de las actividades tiene tanto aspectos de sensibilización como de conocimiento, están encuadradas dentro de una de las fases porque quizás destaque más esa intencionalidad que la otra.

Nota: El diseño completo de las actividades aparece en el anexo I).

FASE DE SENSIBILIZACIÓN: esta fase pretende cuestionar la imagen que el alumnado tiene sobre el río (generalmente tienen una idea de un río muy contaminado y una barrera que los ha separado del resto de la ciudad) haciéndoles reflexionar sobre sus aspectos estéticos, las vivencias de sus familiares, sus posibilidades para realizar actividades…. con el fin de recuperar la relación afectiva entre el río y la población más cercana. Por otro lado esta fase pretende concienciar a los alumnos y alumnas en una actitud de responsabilidad en la conservación y mejora del medio ambiente promoviendo actitudes pro-ambientales.

Se han realizado las siguientes actividades: Año 1º: 1er trimestre
Primeros contactos con el río (E.F.): consistente en realizar un paseo cross por las márgenes del río haciendo descansos para hacer algunos juegos tradicionales (el carro, la lima, el salto de “piola”, la rayuela) y pruebas de habilidad (hacer saltar piedras en el agua, andar por la piedras, encaramarse a un árbol,…).En otras paradas se evocaban recuerdos de sus familiares relacionados con el río..

Ruta fotográfica en bicicleta (departamentos implicados: E.F., Educación plástica y Tecnología): Salida con la bicicleta por el carril-bici y regreso por la margen izquierda del río. En el paseo por el río se realizan fotografías de aquellos lugares o detalles que consideren más estéticos, expresivos y descriptivos. Después se realiza una exposición con las fotos seleccionadas.

Actividad con la asociación “Ecologistas en Acción (E.F. y Ciencias naturales)”: Paseo andando por la margen y ribera del río para un estudio elemental del agua y la vegetación de ribera y participación en una minicampaña de reforestación de la ribera.

Exposición de fotografía: Recuperemos la memoria (E.F., Lengua, Sociales y Educación plástica): Realizan una entrevista estructurada a sus familias sobre sus vivencias, recuerdos y lazos afectivos con el río. Recopilación de fotos antiguas y posterior exposición.

Asistencia a una obra de teatro sobre el “Campo de la Verdad” (Sociales) en la que el río, protagonista, cuenta la historia de esta zona urbana.

Año 1º: 2º trimestre

Certamen literario sobre el río Guadalquivir (Lengua y E.F): se realiza un paseo-cross por la margen izquierda del río estableciendo descansos para detenernos a mirar y escuchar y comentar sobre el paisaje y los aspectos estéticos del río y su entorno. Después realizan una composición escrita sobre el río

Año 1º: 3er trimestre

Actividad en bicicleta titulada “Pintando el Río (Educación plástica, Tecnología y E.F.)”: Paseo por el río en bicicleta de montaña para realizar bocetos con la técnica de acuarela sobre aquellos lugares que consideren más estéticos, expresivos y descriptivos; también realizarían fotografías para recordar los detalles. Exposición de las acuarelas seleccionadas.

Año 2º: 2º trimestre

Gynkana: el barrio espacio de juego, espacio de intervención educativa (E.F., Sociales, Educación plástica, Lengua y Ciencias naturales): Realización de una Gynkana donde los alumnos y alumnas han de superar una serie de pruebas relacionadas con el conocimiento de su barrio, el entorno del río, analizan la situación en que se encuentra este entorno y han de proponer soluciones para su conservación y mejora.

Juegos populares y tradicionales en el río (E.F): Después de investigar sobre los juegos que hacían sus padres en la calle y en el río, los practicamos en clase e hicimos unas horas de convivencia en el río entre alumnos, alumnas, padres y madres en las que jugamos todos juntos.

Audición y grabación en el río (Música): En las proximidades del río, escuchar bien todos los sonidos que oigan, clasificarlos y ensayar a concentrar su atención sobre uno o varios. Grabar en distintos lugares de la orilla del río y posteriormente escucharlos en clase.

Año 2º: 3er trimestre

Taller de percusión en el parque de Miraflores: Una actividad encuadrada dentro de la semana cultural, en la que los alumnos y alumnas tuvieron la oportunidad de iniciarse en diferentes instrumentos de percusión.

Taller de relajación en el parque de Miraflores: Al igual que la anterior, actividad realizada en la semana cultural, en la que los alumnos y alumnas tuvieron al experiencia de aprender técnicas de relajación, pero vivenciadas en la naturaleza.

FASE DE CONOCIMIENTO-CONCEPTUALIZACIÓN: pretende que el alumnado adquiera un conocimiento básico de todo lo relacionado con el río y su entorno. Se pretende llegar a su estudio y conocimiento desde su utilización y disfrute, abordar el estudio y conocimiento del entorno del río Guadalquivir con un planteamiento interdisciplinar que analice la realidad desde diferentes perspectivas. Año 1º: 2º trimestre

Senderismo por la zona “Sotos de la Albolafia” (Ciencias naturales y E.F.): Marcha por el Puente Romano y los sotos deteniéndonos para observar las aves más comunes y la vegetación.

Taller de escalada (E.F.): Aprendizaje básico de algunas técnicas verticales de escalada en el muro del río (rappel, ascensión con bloqueadores, escalada,…).

Año 1º: 3er trimestre

Carrera de orientación por el río Guadalquivir (Ciencias naturales, Sociales, Lengua y E.F.): Cross de orientación interdisciplinar por la margen izquierda del río y el parque de Miraflores.

Participación en una acampada multiaventura intercentros en el área del Puente de Piedra (entorno del río Guadajoz, Baena) (E.F y Actividades extraescolares): Encuadrada como otra actuación dentro del proyecto (también es una actividad que estás programad en el área de educación física) los alumnos y alumnas de 3º y 4º de ESO tuvieron la oportunidad de participar en una acampada multiaventura organizada por el I.E.S. Luis Carrillo de Sotomayor. Entre otras actividades los alumnos y alumnas pudieron realizar: piragüismo, escalada, equitación, espeleología, bicicletas de montaña, orientación,…

Año2º: 1er trimestre

Visita al molino de Martos (Sociales y E.F.): charla sobre el ciclo vital del agua y sobre los molinos. Visita a un molino.

Año2º: 2º trimestre

Diálogos dramatizados en torno a la historia del río (Sociales y E.F.): Se realiza un itinerario por el río para dramatizar unos diálogos relacionados con diferentes momentos históricos. Cada dramatización tiene un sitio concreto asignado. Una vez en el lugar se realizará la puesta en escena y se comentarán los acontecimientos identificándolos con el lugar.

La verdad tiene algo de leyenda y la leyenda tiene algo de verdad (Sociales y E.F.): Se realiza un itinerario por el río para leer diferentes leyendas relacionadas con diferentes momentos históricos. Cada texto leyenda tiene un punto concreto del itinerario por el río. Cuando se realice dicho itinerario los alumnos se pararán en el punto concreto y se leerá en voz alta el texto. En el lugar se puede comentar y analizar con los conocimientos que en ese momento se tengan o incluso buscar pistas y datos en el mismo lugar.

Percepción auditiva (Música): En el Parque de Miraflores sentados sobre el césped, hacer una relajación para después apreciar los sonidos que nos rodean y ensayar a concentrar la atención sobre uno o varios. Dividida la clase cuatro grupos (organizadores, observadores, jurado y concursantes) se hacen ruidos con el agua (arrojar piedras grandes, pequeñas, arena, trapo mojado, chorro de regadera, chorrito, agitar con una rama, etc), los concursantes se pondrán de espaldas al río, escucharán y anotarán las respuestas.

Teléfono de hilo y diapasón (Música):: los alumnos y alumnas construyen un teléfono de hilo (con vasitos de yogurt vacíos) y experimentan jugando con la tensión, calidad, longitud del hilo, retorciéndolo y encerándolo, presionándolo con los dedos, doblando una esquina… y anotan las respuestas al cuestionario entregado. Observan el diapasón: 440 Hz, La (o A), golpean el diapasón sobre distintos materiales y superficies, al hacerlo sobre el Lazo (grande, hueco y de acero) experimentarán apoyando el oído sobre su superficie. Posteriormente responderán al cuestionario dado. Año2º: 3er trimestre

Senderismo del Parque de Miraflores a Casillas (Ciencias naturales, sociales, tecnología y E.F.): Marcha por la margen izquierda del río Guadalquivir comentando diferentes aspectos básicos relacionados con el río: historia, sus puentes, los Sotos de la Albolafia, colectores que vierten al río, impacto del pastoreo en la degradación del paisaje, reforestación,…

FASE DE PRODUCCIÓN: Esta fase pretende implicar a nuestro alumnado en el diseño actividades culturales, físicas, deportivas, lúdicas..., respetuosas y solidarias con el entorno y con un marcado carácter educativo, cuyo marco de realización es el entorno natural y urbano; se pretendía con esta fase convertirnos en agentes activos en la promoción del río.

Se han realizado las siguientes actuaciones:

Año 1º: 2º trimestre

I Carrera popular día de Andalucía por el río Guadalquivir (Actividades extraescolares y E.F.): Para celebrar el Día de Andalucía en el I.E.S. Santa Rosa de Lima realizamos entre otras una carrera popular por el río. Hicimos una salida neutralizada desde el instituto hasta el comienzo del muro y la desarrollamos en un recorrido de ida y vuelta por la margen izquierda con meta en el instituto.

Año 2º: 1er trimestre

Confección de un calendario con el tema “el río y sus posibilidades físico-recreativas (Educación plástica, E.F., Informática, Ética e Iniciación profesional): Salida en bicicleta o paseo-cross para la realización de minisesiones dirigidas por el profesor o propuestas de los alumnos y alumnas realizándose actividades deportivas y actividades físico-recreativas en diferentes lugares del río, mientras se van realizando fotografías. Cada página del calendario invita a una actitud proambiental.

Año2º: 2º trimestre

Construcción de una flauta de pan (Música y E.F.): Se recogen las cañas en la ribera, se limpian y se cortan los tubos. Con ayuda del afinador electrónico identificar la nota dada al soplar. Búsqueda de la nota deseada acortando los tubos. Atado de los tubos y posterior decoración.

Año2º: 3er trimestre

Construcción de un circuito natural de condición física en la margen izquierda del río (Educación plástica, Tecnología, E.F. Alternativa e Iniciación profesional): Realizamos unos paneles en madera indicando una serie de ejercicios físicos, en estas tablas se orienta sobre el número de repeticiones a realizar y se acompaña con un mensaje proambiental.

FASE DE EVALUACIÓN: Se ha realizado una evaluación de todo el proyecto en diferentes momentos: Cada actividad se ha evaluado tanto por los alumnos y alumnas como por los profesores y profesoras responsables de la actividad y al final de cada curso se ha realizado una sesión de dos horas donde se ha evaluado tanto los resultados como el proceso seguido.

Metodología de trabajo y funcionamiento del equipo docente

Las orientaciones metodológicas que han guiado todo el proyecto se pueden concretar en lo siguiente:

- El río Guadalquivir a su paso por Córdoba es un espacio multidimensional (espacio natural, espacio urbano, espacio cultural, espacio social,…), una realidad compleja necesita ser abordada desde varios puntos de vista si pretendemos dar al alumnado una visión integral del medio; es por ello que la mayoría de las actividades han sido interdisciplinares. Además es lo más aconsejable al ser actividades que se realizan fuera del centro que exigen la organización de tiempos horarios y profesores de distintas áreas.

- Se ha partido del uso y disfrute del medio a través de la realización de actividades físico-recreativas para acercar a nuestro alumnado al río, es decir, aprovechar la potencialidad recreativa y deportiva de estos entornos para “enganchar” a nuestros alumnos y alumnas.

- La visita al río es la culminación de un proceso de trabajo, surge como una necesidad, hemos intentado evitar convertir la salida al río en una excursión al campo sin más, en una actividad aislada que no esté integrada dentro de un proceso planificado y estructurado.

- Para cada actividad se han planificado actividades con los alumnos y alumnas de preparación previas a la salida, actividades de campo, actividades posteriores para realizar en clase, actividades de evaluación y reflexión que ayudaran a sacar conclusiones que pudieran ir generando actitudes. También en muchos casos se han planificado actividades de comunicación de la experiencia y de los resultados (exposiciones, carteles con las conclusiones o compromisos, informes, videos…) que despertarán el interés de los demás por el tema.

- Las actividades han sido muy participativas, activas, de trabajo en equipo, con un envoltorio lúdico, que integran a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, ambientales (es necesario salir al río, pues es muy difícil crear valores y actitudes proambientales sólo con el conocimiento transmitido desde la clase) y con un marcado carácter investigativo.

- Se han realizado actividades relacionadas con el lado científico y aventurero del alumnado enfocadas a un conocimiento interdisciplinar de la realidad que proporcionara a los alumnos y alumnas la adquisición de conocimientos, procedimientos y de técnicas específicas de aplicación en el entorno; y se han realizado actividades relacionadas con su lado más creativo donde se trabaja con las emociones, con los aspectos estéticos, con los lazos afectivos que siempre han unido a las gentes del barrio y el río y con los sentimientos que suscitan los recuerdos de sus padres, con el fin de provocar en los alumnos y alumnas actitudes abiertas y permeables hacia el entorno.

- Se ha pretendido encontrar las posibilidades educativas del río en todos los elementos: en el agua, las márgenes y ribera, el muro, los sotos, los puentes, los monumentos, los parques, el mobiliario urbano, las canalizaciones de agua,…

Ha habido una gran participación de la mayoría de los departamentos (sociales, ciencias naturales, plástica, tecnología, música, ética, informática, lengua, educación física,…) implicándose directamente en la creación de actividades y materiales interdisciplinares. Hay que destacar que, aunque en diferentes momentos y, a veces con distinta intensidad, pero todo el profesorado ha participado en el proyecto.

Toda la programación de actividades ha seguido el siguiente esquema de organización y funcionamiento:

Fase de planificación de la actividad: el coordinador del grupo exponía al equipo o equipos educativos la posible actividad a realizar, las cuales han surgido unas veces por iniciativa del coordinador del proyecto o de algún profesor/a o grupo de profesores/as y otras como iniciativa de los alumnos y alumnas. Una vez decidido el nivel o niveles educativos destinatarios de la actividad se planificaba todo el proceso.

Fase de realización de la actividad principal en el entorno, en la que hay una gran implicación de algunos profesores y profesoras que dirigen la actividad, alumnado y en determinadas ocasiones se ha implicado a padres y madres, asociaciones y vecindario del barrio. Normalmente esta salida al medio es consecuencia de un trabajo previo realizado en el aula y se complementa lo realizado en el río con actividades que se realizan posteriormente en clase.

Fase de reflexión: En la que se ha pretendido realizar una revisión y análisis crítico de determinadas actitudes hacia el entorno y de sus consecuencias y repercusiones para/con/en el medio ambiente.

Fase de evaluación. En la que hemos realizado actividades que permiten valorar el proceso de construcción de los aprendizajes de los alumnos y alumnas, sobre todo, centrado en sus actitudes hacia el medio ambiente. Y por otro lado, se han llevado a la práctica actuaciones para valorar las actividades (cuestionarios al alumnado, autoevaluación por parte de los profesores y profesoras implicados, evaluación del departamento de actividades extraescolares,..).

Fase de comunicación de resultados de la experiencia al resto de la comunidad educativa, utilizando diferentes vías: exposiciones, artículos en el periódico del barrio, carteles informativos, murales, etc..

Valoración de desarrollo del proyecto, de grado de consecución de sus objetivos y de su incidencia real en el centro. Aspectos positivos y las dificultades encontradas La evaluación se entiende como un análisis de todo el proceso educativo con el fin de conocer en qué medida se van alcanzando los objetivos propuestos y de introducir las modificaciones que se estimen oportunas para mejorar su desarrollo (Gil, I. y Bethencourt, B. 1992).

Al finalizar el proyecto se hace necesario realizar una evaluación final de todo el proceso llevado a cabo y de los resultados obtenidos en relación a varios aspectos:

En relación al nivel de consecución de los objetivos:

Se percibe un cierto cambio en la percepción del alumnado con respecto al río, en un principio sus comentarios al referirse al río eran despectivos (del tipo de que “el agua está muy contaminada”, o que “sólo van los drogadictos a “pincharse”) y de desconocimiento (tenían pocos conocimientos sobre este ecosistema, apenas conocían nada sobre su historia, sobre las vivencias de sus familiares o la relación del barrio y el río,…); casi nunca iban al río a jugar, ni a pasear. Ahora se constata este cambio en su percepción porque continuamente están pidiendo ir al río a jugar o a correr, conocen vivencias pasadas de sus familiares en el río, los alumnos y alumnas comentan que han llevado a sus amistades o a sus padres a realizar el paseo que dieron con los profesores y profesoras, a veces quedan en su tiempo libre para pasear en bicicleta y llevar a otros amigos a visitar la presa de Casillas, hay comentarios sobre su belleza, han adquirido conocimientos básicos sobre este ecosistema: aves, vegetación, etc.…

Se ha conseguido una percepción afectiva y de interés, por parte del alumnado y profesorado, hacia el río Guadalquivir a su paso por Córdoba y su importancia y repercusión en la vida diaria y cotidiana.

En este proyecto hemos trabajado por sistematizar el desarrollo de actitudes de sensibilización en la conservación y mejora del medio ambiente promoviendo actitudes pro-ambientales, objetivo sobre el que gira todo el proyecto. En este sentido hemos apreciado un cierto cambio positivo en la concienciación de respeto hacia el medio ambiente en la mayoría de los alumnos y alumnas: en este sentido hay que destacar que valoran muy negativamente los actos de vandalismos que están destrozando, “manchando” y deteriorando este entorno (“pintadas, roturas, vertidos, los fuegos que se están haciendo”…), valoran muy positivamente las actuaciones que se están haciendo en el río y han sido conscientes de que se puede disfrutar y utilizar el entorno, pero siendo respetuosos, que ellos y ellas también tiene un papel activo en su conservación y mejora: jugar o pasear o hacer cualquier otro tipo de actividad pero sin “tirar papeles, no dejando basura, sin hacer pintadas, dejándolo todo como se ha encontrado,…”En definitiva, creemos que han llegado a ser conscientes de su papel activo en la defensa del medio ambiente.

Se ha conseguido aglutinar al profesorado del centro, para realizar actividades interdisciplinares basadas en el río Guadalquivir

Con la puesta en práctica de este proyecto hemos pretendido aportar nuestro pequeño “granito de arena” para participar dentro de la dinámica de los colectivos ciudadanos que vienen trabajando para la integración del río en la ciudad. Nos gustaría que este proyecto sirviera como una llamada más de atención hacia la admisnitracion municipal, para que se lleve a la práctica un proyecto educativo integral como es “Los caminos el río” y a nuestra administración educativa para que siga apoyando proyectos medioambientales que lo único que pretenden es dejar a l@s más pequeñ@s un mundo mejor.

El alumnado y profesorado ha participado en la realización de proyectos y actividades que creemos sirven para promocionar el río, convirtiéndonos en agentes activos en la promoción del río: por ejemplo, exposición de fotografía y pintura en el centro cívico del barrio, confección de un calendario que ha llegado a colectivos diferentes, se está creando un circuito natural de condición física para ser colocado en el muro del río, etc.

En relación a la metodología:

Hemos realizado un proyecto de trabajo que aborda el medio ambiente, concretado en el entorno del río Guadalquivir, desde una perspectiva multidisciplinar, la mayoría de las experiencias educativas sobre el río Guadalquivir están centradas, sobre todo, en un conocimiento disciplinar del ecosistema.

Hemos utilizado con nuestro alumnado una metodología de trabajo participativa y activa, responsabilizando a l@s alumn@s en la construcción de sus propios aprendizajes, aprendizajes que han considerado su nivel de partida; una metodología que ha integrado a l@s alumn@s con necesidades educativas especiales; ambiental: todas las actividades han tenido salida al río ya que es muy difícil crear valores y actitudes proambientales sólo con el conocimiento transmitido desde la clase; hemos planteado las actividades con un marcado carácter investigativo.

Hemos intentado llegar a su estudio y conocimiento desde su utilización y disfrute a través de la actividad físico-recreativa: paseos, carrera de orientación, senderismo, Gynkana, juegos, paseos en bicicleta,… La actividad físico-recreativa se ha conseguido que sea el eje motivador en todo el proceso de conocimiento del río y de sensibilización hacia actitudes pro-ambientales.

En relación a las actividades:

En los dos años de proyecto se han realizado casi veinticinco “proyectos de actividades”, pero hay que destacar que en todos los casos ha habido una planificación de actividades previas, durante y posteriores a la salida al campo, no nos hemos conformado con llevar a los alumn@s al río sino que ha habido un proceso completo de trabajo.

Lo más interesante ha sido el haber conseguido que en su mayoría las actividades sean interdisciplinares, aportándose diferentes puntos de vista sobre cada tema abordado y enriqueciéndose mucho las propuestas. Aunque muy resumido podríamos decir que el área de educación plástica ha aportado la sensibilidad estética, nos ha ayudando a descubrir los rincones que esconde el río y nos ha enseñado a mirar con unos ojos diferentes. La lengua nos ha aportado ese lado poético que tiene el río: sus aguas, sus puentes, sus molinos, sus recuerdos, vivencias pasadas,…La ciencias naturales han aportado las claves para saber interpretar el medio, el ecosistema. Las ciencias sociales nos han permitido conocer detalles relacionados con la historia del río, su historia pasada y también su historia más reciente; también ha aportado los aspectos geográficos. La ética y la alternativa han hecho que reflexionemos más en profundidad sobre determinadas actitudes que tenemos en relación al medio. La educación física ha aportado la actividad físico-recreativa como metodología de trabajo y ha aportado la visión de disfrutar activamente del medio.

El resultado de los trabajos realizados en la actividad del calendario, la exposición de fotografía y la construcción de un circuito de condición física que ha trascendido fuera del instituto ha hecho que en todo el barrio se valore el trabajo que hemos desarrollado y se nos anima seguir trabajando por poner en valor toda la potencialidad que tiene el río para la ciudad.

Hemos conseguido que en estos dos años todo el instituto esté inmerso en este proyecto del río, cada grupo se ha beneficiado directamente de unas determinadas actividades, pero el hecho de compartir con el resto del instituto los resultados, las conclusiones o reflexiones a través de paneles, exposiciones, carteles, murales,…finales ha aumentado su repercusión en todo el centro.

Aspectos positivos:

Haber realizando un proyecto de trabajo que aborda el medio ambiente, concretado en el entrono de río Guadalquivir, desde una perspectiva multidisciplinar, la mayoría de las experiencias educativas sobre el río Guadalquivir están centradas, sobre todo, en un conocimiento disciplinar del ecosistema.

Haber experimentado una visión distinta al conocimiento del medio, llegar a su estudio y conocimiento desde su utilización y disfrute, es decir, utilizar la actividad física como un medio, un recurso para abordar el estudio y conocimiento del entorno del río Guadalquivir con un planteamiento interdisciplinar.

Haber uutilizado el medio natural y urbano como contexto de aprendizaje, lo que pensamos permite conocer, respetar y utilizar de forma racional el medio en el que nos desenvolvemos.

Haber utilizado con nuestro alumnado una metodología de trabajo participativa, activa, ambiental, práctica, en equipo, investigativa y con un envoltorio lúdico.

Haber realizado un proyecto de educación ambiental que pretende crear ciudadanos activos y comprometidos en la defensa activa del entorno.

En definitiva, haber realizado un proyecto educativo de intervención ambiental que propone la realización de actividades interdisciplinares que teniendo como base el uso y disfrute del entorno a través de la activad física, la cual se considera como una orientación metodológica muy importante y factor de motivación, nos ha permitido introducir los aspectos conceptuales y procedimentales y las actitudes proambientales, las cuales surgen del contacto con el medio, la reflexión personal sobre sus actitudes, sobre las nuestras y la de sus compañeros y de la reflexión y análisis de por que está así el medio en el que estamos disfrutando.

Dificultades:

Hemos de decir que todo han sido facilidades a la hora de poder llevar a la práctica el proyecto: en todo momento nos ha prestado colaboración el equipo directivo, hemos contado con el respaldo de padres y madre, nos han ayudado todos las instituciones y colectivos a los que le hemos pedido colaboración: ampa, centro cívico del barrio, confederación hidrográfica, CEP de Córdoba…; expertos en el tema como Agustín Cuello, Victo Alonso o Paco Martínez; etc.

Aunque el presupuesto propuesto en el proyecto contemplaba una partida de asesoramiento y formación del profesorado que se desestimó, se han realizado diferentes actuaciones: Asistencia al curso “Ciclo del agua” organizado por el CEP de Córdoba, reunión con expertos en materia medio-ambiental, participación y ponencia en un congreso sobre “Educación Física y medio ambiente” organizado por los CEPs de Cádiz, asesoramiento específico y esporádico del CEP a lo largo de los dos cursos. Conclusiones y perspectivas de consolidación futuras de las mejoras introducidas

Es más fácil la interdisciplinariedad cuando hay un verdadero centro de interés, con unos objetivos bien claros, se empiezan a buscar las conexiones a través de pequeños proyectos de actividades entre dos departamentos y se termina realizando proyectos más ambiciosos que implican a muchos profesores/as. Hemos visto posible que en nuestro centro es posible llevar a cabo actividades interdisciplinares con bastante facilidad puesto que hay bastante predisposición para trabajar en equipo.

Es muy interesante innovar en nuestra práctica docente, experimentar nuevas actividades, introducir pequeños o grandes cambios metodológicos y no quedarnos en repetir todos los años las mismas actividades, las que nos marca el libro de texto. No tenemos que tener reticencias a experimentar nuevas actividades, no hay que “temer” a que algo salga mal, para eso está la revisión, la reflexión, el ir mejorándolas poco a poco, pues aunque sean actividades difíciles, por el hecho de ser novedosas para nosotr@s, de llevar a cabo los beneficios son mayores a las dificultades encontradas. Es decir, es muy interesante ser creativos en nuestra práctica docente.

Las actitudes abarcan mucho más que si el l@s alumn@s se portan bien en clase o no o si muestran interés en la realización de las actividades o si atienden a las explicaciones o hablan con el compañer@ sino que las actitudes son mucho más; son contenidos relacionados con el medio ambiente, la paz, el consumo, la salud, etc . Además su desarrollo no se puede supeditar a actividades puntuales que se realizan dentro de las materias sino que es necesario articular medidas y una planificación para asegurar que se trabajan.

“Un profesor/a eficaz es el que halla los mecanismos para mantener la implicación de los alumnos, de forma apropiada para el tema y lo consigue durante un porcentaje de tiempo elevado, sin tener que recurrir a técnicas o intervenciones coercitivas, negativas o punitivas” Pieron (1999). En la escuela no todo tiene que ser lúdico y atractivo para l@s alumn@s, pero es muy interesante, en la medida de lo posible, utilizar metodologías más activas, participativas y lúdicas que aumenten el nivel de motivación del alumnado.

El proyecto ha creado material curricular interdisciplinar relacionado con el entorno del río que pretendemos seguir poniendo en práctica con nuestr@s alumn@s, para seguir mejorándolo y diversificando actividades para otros niveles educativos para los cuales en un principio la actividad no estaba pensada, pues tenemos el objetivo de diseñar un “libro de texto sobre el río”.

BIBLIOGRAFÍA

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Cuello, A. (2.004): Un planteamiento integrador de la educación Ambiental: Córdoba y el río Guadalquivir. Salida por el entorno urbano del río Guadalquivir. UCO. Córdoba

Decreto 106/1992 por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a la ESO en Andalucía. Consejería de Educación y Ciencia. Sevilla.

Ecologistas en acción: Cuaderno por la conservación de los sistemas fluviales de Andalucía.

Escámez, A. (2001): Un paseo entre los árboles de la ribera del río. Aula verde. Consejería de Medio ambiente y Consejería de Educación y Ciencia. Sevilla.

(Gil, I. y Bethencourt, B. 1992): Educación Ambiental en EE.MM.: Metodología, recursos y evaluación. Primeras jornadas de educación ambiental en centros educativos. Consejería de Educación y ciencia. Sevilla.

Jiménez, E. (2001): El río, una herramienta de cambio. Aula verde. Consejería de Medio ambiente y Consejería de Educación y Ciencia. Sevilla.

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Marcén, C. (20049: El río como recurso educativo. Edit. Acción Ecologista Guadalquivir. Córdoba.

Obregón, F., Carpintero, S., Sánchez, F. y Fernández, J. (1992): Investigando el río. Área de Cultura y Educación del Exmo. Ayuntamiento de Córdoba. Córdoba.

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Pieron, M. (1999): Para una enseñanza eficaz de las actividades físico-deportivas. Barcelona: Inde.

Ramírez, A. (2002): La estrategia de todos. Revista medio ambiente 2002/40. Consejería de Medio Ambiente. Sevilla.

Sequeiros, L. (1.996): Transversalidad y el área de ciencias de la naturaleza de la educación secundaria obligatoria: Salud, consumo y Medio Ambiente. ICE. Universidad de Córdoba

Abordar el Conflicto: PrevenciÃ³n.

Francisco Javier de la Cruz MÃ¡rquez — 2008-11-12T11:16:21Z

Al igual que el error, el conflicto es algo natural en las relaciones sociales. No son conceptos de los que debemos huir o dejar pasar desapercibidos. Todo lo contrario, son oportunidades para enseÃ±ar, una llamada de atenciÃ³n para que potenciemos las capacidades interpersonales e intrapersonales del alumnado afectado de la situaciÃ³n conflictiva.

Existe una inercia a ver el conflicto como algo negativo, como una situación a la que hay que evitar. ¿Por qué tendemos a comportarnos así? En primer lugar, porque el conflicto se asocia automáticamente a la manera en que se suelen resolver,esto es, mediante la violencia, la eliminación o sometimiento de una de las partes. Además, existe la idea muy extendida de que hacer frente al conflicto implica invertir mucho tiempo, probablemente ya de por sí escaso en el ámbito educativo, y que, a la vez, se va a pasar un momento de gran tensión, e incluso sufrimiento. En estos casos, la forma de abordar el conflicto suele ser su evitación.

Convivimos en nuestro sistema educativo con una serie de prejuicios vinculados al conflicto; no se valora el aprendizaje que puede proporcionar partir de un error o un fracaso. Señala y condena al acusado. Por ello, no en todas las ocasiones y comunidades educativas se procede como una organización que facilite y motive el aprendizaje y el crecimiento a partir de los errores. En ocasiones lo que se promueve es vergüenza y el temor a cometerlos.

Debemos evitar la reiterada ocultación, negación y disimulo del problema concreto que se presenta. Incluso algunos padres consideran el conflicto como obsceno, vergonzante, y que pone en evidencia nuestra incompetencia o falta de habilidad. Un modelo de educación entendido así, no respeta la auténtica diversidad de las personas, sino que premia y estimula al que acepta la homogeneización; en éso consiste el ser aprobado en muchos sistemas sociales, en su capacidad de adaptación a su lenguaje, a sus normas, a su modus operandi. Ésto no ayuda a fomentar ni en los docentes ni en sus alumnos la construcción de un modelo adecuado de cultura de paz social.

Por el contrario, deberíamos poner serenamente sobre la mesa el conflicto y expresar libremente intenciones, creencias y sentimientos referentes a él. No es cuestión de expresar sin más, de exteriorizar lo que queremos decir tal como nos venga, sino de expresarnos asertivamente, de un modo no acusatorio. Es decir, responderíamos poniendo límites, sin permitir abusos o malos tratos como supone la respuesta "pasiva" o reaccionar violentamente como es en el caso de la respuesta "agresiva". De esta manera estaríamos enseñando con ejemplos que la armonía no se basa en consentir el abuso, en ser sumisos, en no defenderse ni en todo lo contrario. Estaríamos entonces promoviendo habilidades para hacer que nos respeten, respetando.

Con todo lo hasta aquí dicho se quiere afirmar la necesidad de dar una respuesta al conflicto pero responder poniendo límites, de una forma adecuada y proporcionada. Sin permitir abusos o malos tratos como supone la respuesta "pasiva" o reaccionar violentamente como es en el caso de la respuesta "agresiva".

Estas relaciones de causas y efectos son fáciles de entender en teoría pero complejas a la hora de llevarlas a la práctica en nuestras aulas y hogares. En este sentido es básico que partamos, a nivel del trabajo de aula, con unas normas de comunicación que permitan que todas las voces sean escuchadas (estableciendo turnos de palabra, promoviendo la participación de todos, etc.) y no permitiendo estilos de comunicación verbal o no verbal que ninguneen a las personas o deterioren las relaciones entre éstas (rumores, insultos, diferentes grados de humillación, etc.) o al entorno.

Existe una amplia literatura en torno a cómo solucionar conflictos una vez surgida la situación de agresión verbal o incluso física, por ello no voy a proponer protocolos de actuación. Por el contrario sugiero a continuación ciertas actividades que a modo de prevención se pueden realizar con nuestros alumnos (e hijos en caso de que se la propongamos a los correspondientes padres) si se percibe en el futuro cercano brotes de conflictividad. Están expresadas pensando en una interacción entre un adulto (docente o progenitor) y un niño o niña de primaria o infantil. No obstante, con las correspondientes modificaciones podremos crear dinámicas de discusión para el pequeño grupo o el grupo-aula.

Actividades para alumnado de 3 a 4 años

1. Dibújate.

Ante un niño o una niña con un problema, podemos coger una hoja de papel y un lápiz o cera de color. Dibujamos dos círculos que representan dos caras. Solicitamos al niño que dibuje los ojos, la nariz y la boca a una de las caras para mostrar cómo se siente con respecto al conflicto. Le preguntaremos qué es lo que él piensa que se puede hacer para solucionar ese conflicto. Escogeremos la mejor solución. Una vez que el conflicto haya sido solucionado, pedimos al niño que dibuje los rasgos faciales en el otro círculo para mostrar cómo se siente ahora. Podemos explicarle que las buenas soluciones hacen que la gente se sienta más contenta.

2. Vamos a simular qué ocurriría si…

Simularemos cómo resolver conflictos utilizando marionetas o muñecos. Implicaremos al niño o la niña en la selección del conflicto que tienen los muñecos o las marionetas. Hablamos con ellos sobre cómo se podría resolver ese problema. Usamos las muñecas o las marionetas simulando el conflicto y las posibles soluciones mediante una breve dramatización. Pediremos al niño que decida cuál es la solución más adecuada. Dejemos al niño la oportunidad de repetir el proceso de solucionar los conflictos usando estos juguetes. Procuraremos situaciones conflictivas que ayuden a los niños a reflexionar sobre las diferentes soluciones y las posibles emociones aparejadas. Alabaremos y permitiremos que nuestro alumnado se sienta orgulloso de tomar decisiones justas.

Ejemplos:

• Una muñeca que empuja a otra.

• Un muñeco que le dice al otro, "Tú no juegas".

• Un muñeco que no comparte sus juguetes.

• Un muñeco que no quiere irse a dormir al anochecer.

Actividades para alumnado de 5 a 6 Años

3. Viaje en nave espacial a un planeta distante

Pedimos al niño en cuestión que dibuje una nave del espacio del tipo que usaría un astronauta para hacer un viaje intergaláctico. Ponemos el dibujo en un lugar visible (en la nevera o en la pared de la habitación del niño si se trata de nuestro hijo). Pediremos también al niño que dibuje y que corte seis estrellas que guardaremos. Le explicaremos que cada vez que él o ella colabore en la solución de un conflicto simple y que logre un buen resultado recibirá una estrella para decorar la nave. Al entregarle una estrella anotaremos en ella el problema que solucionó el niño. Nos alegraremos y felicitaremos al niño por haber solucionado el problema y le manifestaremos lo orgulloso y contentos que estamos con él. Finalmente le preguntaremos al niño cómo se siente después de haber solucionado el problema.

Actividades para alumnado de 7 a 8 años

4. Pensemos, reaccionemos y prevengamos.

• Formularemos y comentaremos a nuestro alumno en particular una situación problemática (ya sea verdadera o inventada) que corresponda a situaciones de la edad del niño y en la cual el niño representa el papel de víctima, agresor o testigo de un acto de agresión.

• Pediremos al niño que identifique la situación problemática.

• Solicitaremos que nos explique cómo piensa que él reaccionaría a la situación para resolverla de manera justa y aceptable.

• Le pediremos que piense otra forma de resolver el problema si la primera idea no era adecuada.

• Pregúntele qué podría haber hecho para prevenir el problema en primer lugar.

Otras sugerencias para este juego de empatías:

Papel de agresor: no hiciste tu tarea, por lo tanto no puedes ver la televisión y te sientes tan enojado que quieres destruir algo.

Papel de víctima: el "matón" del centro escolar amenaza con darte una paliza camino de la escuela a la casa, porque a él no le gusta como vistes o hablas.

Papel de testigo: tú ves a tres chicos que están molestando a otra niña o niño, empujándola y quitándole su bicicleta.

Otras reflexiones a trasladar a la familia de estos chicos y chicas:

• Pensemos sobre cómo los adultos de su familia resuelven los conflictos. Establezcámonos la meta de darle a nuestros hijos un buen ejemplo sobre cómo se pueden resolver los conflictos eficazmente.

• Indíquele a sus hijos quiénes son los adultos que les pueden ayudar a solucionar los problemas demasiado serios como para solucionarlos ellos mismos.

• Hemos de asegurarnos que los niños sepan que es normal cometer errores cuando uno está tratando de solucionar conflictos y que debemos aprender de nuestros errores.

• No dude en preguntar a los docentes de sus hijos cuáles son los problemas a los que se enfrentan en la escuela, cuáles los métodos que utilizan para resolverlos y cómo podría usted reforzarlos en el hogar.

• Identifique y procure en caso contrario una fuente de apoyo que le ayude a usted mismo cuando se enfrente a una situación conflictiva.

Parece fundamentado que el llevar a términos prácticos y concretos la cultura de paz no consiste en acallar el disenso sino en dar protagonismo y responsabilidades a los miembros de la comunidad, en crear y consensuar normas de convivencia, en potenciar las habilidades negociadoras para lograr y mantener los acuerdos, en asumir los posteriores compromisos, en repartir roles y funciones democráticamente, creando instrumentos de participación, de toma de decisiones, de resolución de conflictos y valorando las aptitudes de tolerancia y respeto.

Desarrollando estas habilidades en nuestra comunidad podremos hacer de la educación un medio realmente útil para socializar, no para la mera transmisión de conocimientos sino para facilitar la integración en la sociedad y para fomentar las conductas socialmente deseadas y valoradas. En definitiva, intentar hacer de nuestro paso por los grupos un aprendizaje de convivencia.

Lecturas, relatos y vivencias

Francisco Javier de la Cruz MÃ¡rquez — 2008-11-12T11:14:58Z

Los relatos son grandes auxiliares para la educaciÃ³n, por ello nunca deben ser considerados como un relleno sino como una acciÃ³n didÃ¡ctica llena de sentido. En la medida en que el cuento o la narraciÃ³n son convenientemente presentados, se motiva e incita a los niÃ±os a introducirse, a travÃ©s del lenguaje oral y escrito en mundos distintos al suyo. Si ademÃ¡s la narraciÃ³n se hace de manera que en su curso se invite a los pequeÃ±os o grandes a predecir lo que puede ocurrir a partir de lo ya relatado, o si se les reta a aventurar hipÃ³tesis sobre los personajes, el desenlace o cualquier otro aspecto, se estÃ¡ fomentando en nuestro alumnado una serie de estrategias cognitivas y afectivas de mÃ¡ximo interÃ©s y utilidad para la buena realizaciÃ³n de posteriores aprendizajes.

Pero, ¿Cuáles serían algunos de los objetivos que podríamos alcanzar con los cuentos? Los objetivos de la narración oral deben ser ante todo “dinámicos” y algunos de ellos podrían ser:
la estimulación de la capacidad creativa,
el cuento facilita el desarrollo global de los niños y niñas como sujetos activos,
siempre debe servir para desarrollar el criterio crítico y analítico,
sirve para que el alumnado se sienta protagonista del proceso educativo, que es más que un oyente pasivo,
es un recurso subliminal para el trabajo de los temas trasversales: coeducación, roles, tolerancia, educación por la paz...,
el cuento enriquece a los pequeños en su capacidad expresiva,
el cuento es una actividad natural para los niños y niñas como el juego o la curiosidad,
si se toma en serio, puede ser un elemento de relación, comunicación e intercambio con sus compañeros, familia, etc. y por último,
hay que evitar que, cuando cada individuo pasa a ser protagonista de las historias, les demos personajes que les estigmaticen o perjudiquen en su relación con los demás. El cuento además tiene interés porque a través de ellos, el niño hace muchos aprendizajes sobre el mundo físico y social, sobre cosas, fenómenos y relaciones, sobre actitudes, normas y valores. Por todo ello el saber contar un cuento es de vital importancia para poder poner en contacto a nuestro alumnado con todos estos aprendizajes. ¿Cómo podemos abordar nuestro primer cuentacuentos? Como adultos, nuestro mayor esfuerzo puede surgir al enfrentarnos con la espontaneidad de los más pequeños. Ante todo con la tranquilidad y seguridad de que el auditorio está deseando descubrir al “artista” que tienen enfrente. Nuestra tranquilidad pasará la gran prueba, cuando de pronto no recordemos el relato. ¿Qué hacer? Si es un detalle importante que da sentido al relato o se nos olvida introducir a un personaje imprescindible, intentaremos utilizar nuestra destreza y sangre fría para improvisar o recordar y así poder retomar el relato. Una curiosidad: los niños olvidarán el detalle, pero no olvidarán que el narrador no se sabía el cuento, por eso no se debe recomenzar el relato ni volver atrás en el cuento. Hay un requisito indispensable para poder contar bien un cuento: querer contarlo. Todos somos capaces de contar un cuento, incluso las personas que están convencidas que no saben hacerlo. Hay que conocer muy bien el cuento, haberlo asimilado e interiorizado hasta hacerlo propio. Lo que se tiene que transmitir es la propia emoción, aquello que hay de individual en cada historia. Un mismo cuento resulta distinto cuando es contado por diferentes personas. El narrador debe disfrutar con lo que cuenta, que es la clave para que también disfruten las personas que lo escuchan. El cuento debe contarse esforzándose mentalmente, y poniendo todas las posibilidades físicas y psicológicas en conseguir la atención total de los niños que forman el auditorio. Las inflexiones de la voz, el movimiento de las manos y del cuerpo, así como los recursos expresivos de la cara, la sonrisa y los ojos, pueden ser determinantes, para conseguir lo que se quiere. Cada historia tiene un tono particular y una manera justa de ser narrada, pero siempre debe realizarse utilizando un lenguaje adecuado a las características de los niños. No debe forzarse una voz exagerada, ésta se modulará para resaltar y diferenciar algunas frases y los personajes principales. El tono monocorde y automático del cuento memorizado no atrae a nadie. Los oyentes, y muy especialmente, los niños y las niñas, deben poder ver siempre el rostro del narrador y estar lo más cerca posible de él. Si entre los oyentes hay algún niño desinteresado que desvía la atención del grupo, conviene dirigir la narración de modo que se vaya sintiendo protagonista o parte importante del cuento. Es necesario crear un ambiente de expectación. Este se puede lograr si se anuncia previamente el acontecimiento o si se otorga a la narración un lugar propio dentro del horario de actividades. Se empieza a narrar cuando hay silencio y expectación; de ahí en adelante ya no se debe interrumpir la narración por ningún motivo. Es la atmósfera de atención la que debe encargarse de mantener el orden. Para contar un cuento debe empezarse empleando formas clásicas como “Érase una vez…”, “Érase que era…”, “Cuentan los que lo vieron…”, “Vivía una vez…”, etc., que actúan como fórmulas mágicas para abrir la puerta a la fantasía. Conviene que los personajes del relato tengan un nombre y unas características peculiares, que ayuden a recrear la imagen de cada uno en la mente del niño. En las edades más cortas son muy eficaces las frases reiteradas una y otra vez cuando se produce un mismo hecho, pero cuando los niños tienen más de siete años, no es necesario exagerar las distintas situaciones. El cuento es una gran herramienta en sí misma, no es necesario esperar a que el niño tenga un gran dominio del lenguaje para esperar a contarle cuentos. Los cuentos sencillos y manejables, a base de imágenes sencillas y atractivas son ideales para los pequeños que aún no saben leer. Existen elementos comunes en los cuentos independientemente de la edad de los pequeños. Un cuento con imágenes muy coloristas, vivas, brillantes y variadas, nos encantaría a cualquiera. Ejemplo de todo lo contrario “Nadie me ve” o el de “Comemiedos”. Pero no podemos olvidar que estas imágenes tienen que guardar una estrecha relación con el texto al que acompaña, no debe ser algo independiente. Así mismo también existen uno elementos que deben ser variados en función de la edad de nuestros oyentes. A los 3 años, las historias deben ser sencillas, claras en cuanto a la idea y el lenguaje empleado. La acción debe ser lineal y no demasiado larga, ya que la capacidad de atención no está desarrollada a esta edad. Importante es que no haya un número excesivo de personajes. Estos cuentos “sencillos” sirven para que el pequeño conozca su realidad más próxima, fomenten su actitud ante la escucha, etc. Los cuentos se irán complicando más y más al introducir más texto y al reducir la significabilidad de las imágenes. A los 4 años aparece una fantasía desbordante que debe tener un reflejo en los cuentos. Los cuentos apropiados para esta edad son los que intervienen personajes fantásticos, objetos extraños que hablan y se mueven, países maravillosos o ciudades encantadas. En cambio, a los 5 años parece que el niño prefiere personajes y situaciones más reales. Le gustan los protagonistas que son niños y niñas como él y ella y con los que puede identificarse. Es un buen momento para introducir valores morales en las narraciones, precisamente gracias a esta identificación. Les encantan los libros que responden a sus porqués. Con respecto a este periodo de infantil y estado de recepción ante la educación primaria, predomina en nuestro alumnado el interés por la palabra y el movimiento. Cuentos indicados son también los que encierran estribillos y pequeños textos rimados que los niños pueden repetir. A los cuatro y cinco años los niños tienden a atribuir características humanas a todos los seres. Prefieren las historias sencillas, afectivas, de acción lineal, y que no sean demasiado largas como antes hemos dicho. Les interesa todo sobre los temas de animales. Sin embargo a partir de los cinco años en adelante, predomina el interés por la fantasía, el mundo maravilloso y protagonistas humanos en situaciones complicadas. Puede haber personajes secundarios y les atraen los juegos de palabras, la astucia y el humor. En las historias para los más pequeños, la linealidad es muy importante y no acumular demasiados personajes o detalles es fundamental, ya que puede ser fatales en los más pequeñajos. El interés se centra en la interpretación de las voces, gestos y elementos característicos y “tics” de cada personaje. A partir de los 8 años los libros de aventuras con detectives incluidos les encantan. Historias de la vida real en donde queda reflejado su entorno más próximo: familia, amigos, conflictos personales pueden ser utilizadas para trabajar ciertos valores (empatía, aceptación de la diferencia, etc.). Desde los 12 años nos debemos centrar en las novelas realistas que traten temas como el primer amor, los conflictos personales, novelas que reflejan realidades de su entorno social y que pueden ser “utilizadas” para trabajar la interculturalidad, la convivencia y la no violencia. Así mismo lo misterioso y desconocido también les fascina. En síntesis, para asegurarme el éxito como contadores e inspiradores de ambientes proclives al fomento de la lectura debemos introducirnos e introducirles en la historia como si la hubiésemos vivido nosotros mismos y poner los cinco sentidos en que los demás se la crean y disfruten escuchándola como si se tratase de algo que en verdad hubiese sucedido aquí mismo y ahora mismo. Sólo con esto conseguiremos atraer la atención de los niños, y ganar su voluntad hasta hacerles vibrar de emoción con lo que contamos.

Bibliografía • C. BRYANT, S. (2002). El arte de contar cuentos, Ed. Hogar del libro. Madrid • VENTURA Y DURÁN (1998). Cuantacuentos. Ed. Pablo del Río editor. México. • PISANTY, V. (2005) ¿Cómo se lee un cuento popular? Ed. Instrumentos Paidos. Madrid

Propuestas didÃ¡cticas para abordar las competencias en educaciÃ³n primaria.

Francisco Javier de la Cruz MÃ¡rquez — 2008-11-12T11:13:28Z

Aunque todos hemos oÃdo hablar de las CCBB, en ocasiones nos asalta la duda de lo que realmente implican en oposiciÃ³n a otros conceptos como las capacidades. Nos preguntamos Â¿quÃ© enfoque introduce para toda la enseÃ±anza obligatoria? y Â¿CÃ³mo podemos desarrollarlas? En nuestra opiniÃ³n la diferencia principal con respecto a lo que conocÃamos radica en su nueva perspectiva que pone el acento en la deseable transferencia y movilizaciÃ³n de los conocimientos y habilidades aprendidas por nuestro alumnado y su aplicaciÃ³n en las situaciones problemÃ¡ticas que se encuentran en su vida cotidiana. Vemos entonces la redoblada importancia que cobra el contexto o escenario. Es probable que el trabajo por rincones en la etapa de primaria ofrezca oportunidades para abordar esos escenarios en los que el alumnado ha de enfrentarse a una â€œsituaciÃ³n realâ€ problemÃ¡tica con cierta autonomÃa empleando para ello todo su perfil de conocimientos y destrezas.

Las competencias básicas (CCBB)

Como sabemos, una competencia es la forma en que una persona moviliza todos sus recursos personales (habilidades, actitudes, conocimientos y experiencias) para resolver de forma adecuada una tarea en un contexto definido. En este sentido, las CCBB serán aquellas que se consideran básicas para el desarrollo integral de nuestra vida como ciudadanos adultos. ¿Cuál es la diferencia con respecto al concepto de capacidad? Las capacidades que todos conocemos indican posibilidad y, tenerlas, no asegura que se va a actuar con idoneidad en una situación determinada. Las competencias, en cambio, sí implican la actuación idónea y adecuada a la situación problemática con un alto grado de probabilidad.

Presentación de los rincones

Previamente al trabajo por rincones hablaremos con el grupo de los hábitos que hay que mantener en el trabajo así estructurado. El grupo-clase debe tener muy claro cómo se va a realizar el trabajo y qué reglas son imprescindibles cumplir para seguir en el rincón (recoger los materiales en su sitio y seguir las pautas de comportamiento explicadas en la asamblea, por ejemplo). Después se presenta cada rincón a los niños explicándoles lo que se pretende trabajar en cada uno de ellos, la utilización que puede hacer de los materiales que allí va a encontrar, los cuidados que precisan, las normas que todos debemos respetar, el número máximos de niños que pueden acceder a él, etc. Cuando sean actividades dirigidas (rincón de expresión plástica por ejemplo) se explicará que queremos conseguir con el trabajo realizado y cómo debemos hacerlo. Cuando ya empiecen a realizar la actividad se atenderá individualmente a los alumnos que lo precisen. Para evaluar la actividad realizada verbalizaremos entre todos que nos ha gustado más, que materiales han utilizado, cómo se ha desarrollado la actividad, que cosas les han supuesto más dificultades, qué conflictos han podido generarse, etc. Hay que respetar las necesidades de todos y planificar la intervención educativa de acuerdo a estas. Los momentos significativos se estructurarán como secuencias fijas a lo largo del día, para lo que la duración de las propuestas en cada zona será variable dependiendo del interés que muestren niños y niñas.

¿Cómo los agrupamos? Nuestro alumnado en primaria vendrá de infantil habituado al trabajo por rincones. Las primeras semanas de cada curso en infantil y, sobre todo en el aula de tres años, guiarán a los alumnos hacia la autonomía en el trabajo y juego del aula. El grupo tiene que conocer y participar de esta forma de trabajar. En las primeras semanas y mientras dure el período de adaptación, los niños van a conocer este sistema, se van a habituar a él y van a sentirse a gusto participando en la elección de las actividades propuestas. Una posibilidad para ello será "dirigir" la elección de rincones y/o el cambio de actividad hasta que el grupo-clase demuestre suficiente autonomía como para que pasen todos los alumnos por las diferentes propuestas para la sesión. La otra posibilidad es permanecer en la anarquía y el desorden hasta que poco a poco los niños se aburran siempre de jugar a lo mismo y opten por iniciativa propia seleccionar los rincones de "trabajo individual".

En la educación infantil, la elección por una u otra posibilidad de organización viene determinada por varios factores: el número de alumnos, la diversidad, las características intrínsecas del grupo (movido, inquieto, tranquilo) pero sobre todo la personalidad del docente. Disponer de mucha, mucha, mucha paciencia y saber convivir con el caos y bullicio durante varias semanas. Se consigue, existen muchos testimonios de ello, no hay que desesperar; esa sensación de ser un monigote en medio de un aula cantando la canción para recoger y ordenar los rincones sin ser escuchada o escuchado por nadie es muy frustrante. Por lo menos al principio, pero en todo se avanza, y aquí interviene esa gran paciencia de la que antes se hacía mención.

En el caso de los primeros años de la educación primaria muchos docentes se inclinan por elegir la opción de "dirigir al grupo" mientras todos (incluidos nosotros) conocemos el sistema para permanecer cómodos y dentro de un orden. Vamos a repartir a los alumnos en pequeños grupos de trabajo. Cada grupo tendrá asignado un nombre que hará referencia a un color, un animal, una forma Dentro de este grupo habrá un encargado o responsable semanal de repartir el material, guardar las bandejas, salir el primero de la fila, meter las sillas debajo de las mesas etc..

La distribución de alumnos en grupos para realizar las diferentes actividades en los rincones no puede ser estable porque todos los niños tienen que relacionarse entre sí para aprender unos de otros. Se puede variar las agrupaciones cada trimestre o establecer el grupo fijo para el rincón de trabajo individual (en las sillas y mesas) e ir variando la composición de los niños que se distribuyan en los diferentes rincones. Sobre todo en el primer curso no conviene ir cambiando de grupo a los alumnos pues necesitan una gran estabilidad. En el rincón de trabajo conviene poner el cartel con el nombre de cada alumno en la mesa y la silla para que visualicen las letras que componen su nombre y las de sus compañeros.

Podemos colocar un cartel con las fotos de los niños que componen cada grupo y el color o pictograma elegido como representante (especialmente en el primer ciclo si solemos cambiar sus agrupamientos). De esta manera todos los niños tienen la oportunidad de reconocerse y colocarse dónde corresponda si anda un poco despistado los primeros días de cada cambio. No haremos grupos de más de seis niños pues el trabajo no resulta operativo.

Después de la rutina de entrada (abrigos, saludo, comentarios de los trabajos del día anterior…) comentaremos las diferentes actividades que realizaremos a lo largo del día y distribuimos a los alumnos por colores, nombres, animales, etc., en los diferentes rincones. La cantidad de rincones puede establecerse en función de los objetivos educativos, del número de niños y niñas del aula, del material disponible o de la necesidad de intervención del docente en cada rincón. El cambio de un rincón a otro se producirá intentando respetar el ritmo individual pero a la vez en un sistema rotatorio que asimilan enseguida.

A veces un alumno necesita más tiempo para la realización de una actividad, entonces se separa momentáneamente de su grupo hasta que la realiza. También puede suceder lo contrario, que un alumno realice enseguida la actividad propuesta, entonces le proponemos que decore o amplíe la ficha u otras actividades que tendremos preparadas hasta que se proponga el cambio de actividad. Siempre habremos preparado cuatro o cinco espacios más que niños en el aula, a fin de facilitar una elección de rincón no condicionada.

La elección de esta opción de dirigir a los alumnos ralentiza el proceso de autonomía de los alumnos pero garantiza la salud mental de aquellos docentes que no nos sentimos cómodos en un caos, aunque sea transitorio. Como se habrá supuesto ya en este artículo, no hay una única forma de trabajar. Aunque una práctica sea teóricamente más pura que otra, lo importante es sentirnos cómodos con el grupo y avanzar con ellos, a lo largo de todo el ciclo hacia la adquisición de las finalidades y competencias básicas de esta etapa.

Seguimiento y control de las actividades

Las actividades de los rincones dirigidos deberán ser registradas en una hoja de control para que todos los niños pasen por todas las actividades organizadas en ellos. En la programación de aula se añadirán como anexos las hojas de registro ya rellenadas con el fin de servir de organización y evaluación. A través de la misma observación directa iremos anotando aquello que consideremos oportuno en el comportamiento y trabajo de los alumnos y así rellenar las hojas de ítems de evaluación con más facilidad. Las cabeceras de estas hojas de registros podrían distribuirse así:

FICHA CONTROL TRABAJO POR RINCONES

RINCÓN SIMBÓLICO Organización

Actividades Tiempo materiales grupo

En los rincones de acceso libre sería conveniente realizar cuadros de doble entrada en los que en las filas figuren los nombres de los alumnos y en las columnas los rincones a los que tiene acceso identificados con su pictograma o color correspondiente. En los primeros días del curso iremos rellenando la ficha de control nosotros pero enseñaremos seguidamente a los propios alumnos del a rellenarla ellos mismos. Sería conveniente disponer de un poster u hoja de registro colgada en la pared donde de un solo vistazo pudiésemos conocer la situación actual. Este registro lo pueden completar los mismos niños y niñas. Cada vez que acceden a un rincón señalan o ponen un gomet en el cuadro correspondiente. Esto sirve también de organización para el docente (que debe cambiar la ficha regularmente y velar porque se cumplan lo pactado con el grupo-clase). También sirve como evaluación para observar que actividades y rincones prefieren, qué niños son más amigos de otros, quienes aceptan las reglas de los rincones, qué influencias sociales se aprecian, cómo es la organización del tiempo, si se generan conflictos o no, etc.

LA PARTICIPACIÃ“N DE LA FAMILIA EN LA ESCUELA

Inmaculada LÃ³pez FernÃ¡ndez — 2008-11-07T12:04:44Z

Resumen La familia juega un papel protagonista en el desarrollo de las personas, no sÃ³lo porque garantiza la supervivencia fÃsica, sino tambiÃ©n porque es dentro de ella donde se realizan los aprendizajes bÃ¡sicos que serÃ¡n necesarios para el desenvolvimiento autÃ³nomo dentro de la sociedad. La escuela ha de continuar la labor realizada por la familia, y de nada serÃa fructÃfera esta labor si no se estableciesen relaciones fluidas con la familia. Se han de fomentar las relaciones familia-escuela determinando diferentes vÃas o cauces de participaciÃ³n que comiencen en la educaciÃ³n infantil y continÃºen en la educaciÃ³n primaria.

1.INTRODUCCIÓN

Desde que el niño y la niña entran en la escuela en la educación

infantil, se les solicita a sus padres su colaboración en determinadas

actividades.

Esta colaboración cuando se termina la educación infantil desaparece casi en la mayoría de los casos.

Si la participación de los padres se consolida bien en la primera etapa

de la educación, no tiene que desaparecer una vez los niños y niñas pasan a primaria.

Padres y madres tienen responsabilidades compartidas en la ecuación de los hijos/as, por lo que es imprescindible que haya un contacto entre ambos.

2.RAZONES

De manera resumida y siguiendo a Palacios y Paniagua, 1993 hay una serie de razones por la que es importante dicha colaboración:

Especificidad de los aprendizajes antes de los seis años: el aprendizaje de los más pequeños está completamente vinculado con las experiencias y vivencias de la vida cotidiana. Por este motivo, todo lo que hacen fuera del contexto escolar tiene tanta importancia educativa como lo que hacen en su interior. Los maestros y maestras son conscientes de este hecho y, tratan de que su trabajo educativo tenga continuidad, para lo que la colaboración y participación de los padres parece imprescindible.

Necesidad de complementar la acción educativa sobre el niño y la niña: de lo anteriormente dicho se desprende la necesidad de que la intervención educativa en ambos contextos tenga un carácter de complementareidad y, también de continuidad. Para ello, lógicamente es imprescindible establecer unas buenas relaciones de colaboración. A partir de estas relaciones se podrá dar el necesario intercambio de información.

La colaboración de los padres y madres garantiza una acción educativa más eficaz.

3. DIFICULTADES

De las investigaciones realizadas por Palacios y Paniagua, 1993 se obtuvieron datos sobre la existencia, en la realidad de nuestro país, de una baja participación familia-escuela. Estos autores ofrecen la siguiente interpretación del problema: “implicar a los padres supone la puesta en marcha de una serie de medidas frecuentemente trabajosas y de rendimiento no inmediato. En cierto sentido, tanto padres y madres como educadores/as y maestros/as se benefician de la existencia de dos mundos separados: los unos porque trabajan sin la interferencia de los padres y madres, seguros en sus espacios y sus funciones, y los otros porque desempeñan sus tareas sin la sensación de que nadie está inmiscuyéndose en sus cosas, etc. (Palacios y Paniagua, 1993).

4.VÍAS DE PARTICIPACIÓN

La participación de la familia se puede dar tanto en el aula, como en el centro e incluso desde sus casas.

En el aula

# Dentro del aula

Talleres: de cocina, de construcción de instrumentos, de barro, de cuentos, de disfraces.

Periodo de adaptación: la colaboración de los padres y madres en este momento es muy importante para una buena adaptación.

Presentación de profesiones: aprovechando el centro de interés de las profesiones, podemos invitar a papás y mamás de diferentes profesiones.

# Fuera del aula

Actividades complementarias: las que se realicen dentro del horario escolar.

Actividades extraescolares: las realizadas fuera del horario escolar.

En el centro

Consejo Escolar

Asociaciones de Padres y Madres

Escuelas de Padres y Madres

Fiestas: del otoño, de la primavera, del agua.

Celebraciones institucionales: día de la paz, día del libro

Preparación y desarrollo de la fiesta de fin de curso.

En sus casas

Apoyando proyectos específicos: aportando fotos de los diferentes centros de interés, donando juguetes para el aula, aportándonos información de los niños y niñas...

Trabajando con sus hijos e hijas los hábitos que se trabajen en el aula.

Aportando material que se les solicite

5. CONCLUSIÓN

Las familias llevan a sus hijos e hijas a la escuela y de ella esperan determinados comportamientos en función de las expectativas que se tengan. Expectativas que dependerán de su posición social y de la consideración que tengan. Expectativas que dependerán de su posición social y de la consideración que tenga en ese momento de la educación infantil. En cualquier caso, las relaciones entre la familia y el equipo docente irán ampliando y modificando esas expectativas para definir y concretar lo que queremos que sea una educación infantil de calidad.

6. BIBLIOGRAFÍA

Palacios, J. y Oliva, A.(1991):Ideas de Madres y Educadores sobre la Educación Infantil. MEC. Madrid

Palacios, J. y Paniagua, G.(1993):Colaboración de los padres. MEC. Madrid.

Tschorne, P. y Otras( 1992): Padres y madres en la escuela. Una guía para la participación. Paidós. Barcelona.

CÃ“MO REALIZAR UN LISTADO DE TAREAS CONSECUTIVAS CON OBJETIVOS ALCANZABLES SOBRE DIFERENTES TAREAS MOTRICES

INTRODUCCIÓN

A lo largo de la historia de la Educación Física, y el deporte, se ha escrito mucho sobre técnicas, estilos de enseñanza, formas de evaluar en nuestra materia, etc.... Después de haber consultado y analizado bastante bibliografía sobre la misma, decidimos crear un grupo de trabajo donde nuestro objetivo principal fuese realizar un listado de tareas consecutivas, con una secuenciación progresiva de objetivos alcanzables por nuestro alumnado. Este sistema o método de trabajo, lo podemos incluir dentro de los estilos individualizados, los cuales se basan fundamentalmente en desarrollar la potencialidad, parten de la realidad del alumno, y lo mas importantes es que van a favorecer la autonomía y la responsabilidad por parte del alumno.

El siguiente material curricular que les vamos a mostrar a continuación, lo hemos dividido por bloques de contenidos tal y como nos marca la actual ley que rige el sistemas educativo (LOE). El Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, establece 4 Bloques de contenidos a trabajar a lo largo de toda la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, los cuales son:

Condición física y salud

Juegos y deportes

Expresión corporal

Actividades en el medio natural

Teniendo es cuenta esto, hemos elaborado unos” contratos de trabajo”, sobre los cuales iremos trabajando a lo largo de cada Unidad Didáctica. Al final de cada Unidad Didáctica, se le entregará a cada alumno una ficha como la que se muestra a continuación; de esta manera, conseguiremos que ellos mismos, piensen sobre la actividad que están realizando, el objetivo que se persigue con cada una de las actividades y lleven a cabo un proceso de retroalimentación sobre como están realizándola.

El alumn@ cuando termine la actividad, tendrá reflejado de manera detallada, en estos modelos de tareas si ha conseguido, total o parcialmente, cada uno de los objetivos propuestos. De esta manera, podrá trabajar en sesiones posteriores sobre aquellos objetivos que ya ha alcanzado y sobre los que se basara para alcanzar los no que no han sido conseguidos por el mismo.

Finalmente, lo que deseamos con este trabajo, es hacer llegar al profesorado de Educación Física, este extenso material curricular, para que lo utilicen como un recurso más de evaluación en nuestras clases.

A continuación, les mostramos una relación de listados de tareas sobre diversos contenidos sobre los que hemos estado trabajando a lo largo del año. Les mostramos además, una ficha modelo para que se hagan una idea del trabajo que se ha realizado y como se ha utilizado este recurso.

Es importante señalar que todas estas fichas ya han sido empleadas en el presente curso académico con muy buena acogida por parte del alumnado y de gran utilidad para el profesorado.


ficha modelo.pdf


Sistema de desarrollo de la resistencia.

¿CÓMO SE UTILIZAN ESTOS MODELOS DE FICHAS?

A continuación vamos a explicar de manera detallada como utilizamos estos modelos de fichas con nuestro alumnado.

Al comienzo de cada unidad didáctica, realizamos una evaluación inicial a nuestros alumn@s para conocer cual es el punto de partida y determinar cuales son los objetivos que alcanzan y cuales son aquellos sobre los que debemos de incidir.

Una vez conocida la evaluación inicial comenzamos con el desarrollo de la Unidad Didáctica.

A lo largo del desarrollo de la Unidad Didáctica, el alumnado realizara siempre, una rutina de trabajo, que ya habremos explicado anteriormente. Esta rutina, consiste en la consecución de hasta 10 objetivos que estarán formulados de manera progresiva para que se vayan consiguiendo poco a poco. El alumnado sabrá en todo momento que objetivos va a intentar conseguir a lo largo del desarrollo de la misma. Estos objetivos, estarán materializados en forma de propuestas de actividades y serán los que formen esta rutina de trabajo. Con esta rutina conseguimos que afiancen objetivos que han aprendido en sesiones anteriores y aprendan otros nuevos. Las actividades que les propongamos se repetirán en cada sesión durante los primeros 20 minutos de clase aproximadamente( poco a poco ira haciendo falta menos tiempo) .Al repetirlos diariamente, aunque pudiese parecer un poco repetitivo, conseguimos algo muy importante, que es dar sentido al trabajo (Unidad Didáctica) , que sepan lo que están haciendo, que se vayan con la sensación de que han aprendido algo en clase para que en al siguiente sesión sepan lo que consiguieron en la anterior y lo que tienen que conseguir en las próximas). En una palabra, conseguimos que el aprendizaje sea significativo.

En la última sesión de la Unidad Didáctica, le entregaremos a cada alumno una ficha personal de evaluación, como las que adjuntamos a continuación, la cual tendrá que ir rellenando y entregar al final de la clase. Como podemos observar, en cada ficha hay numerados 10 objetivos de manera progresiva, que son los que tendrán que alcanzar. Al lado, aparecen 4 ítem de evaluación con letras: A/ B/ C/ D. Cada una de ellas tendrá un valor.

A= 9-10; B=7-8; C=5-6; D=- de 5

Cada alumno, ira anotando en cada cuadro el valor correspondiente ( A B C D) según la consecución o no del objetivo. Esta forma de evaluar les ayuda a observarse y a observar lo que hacen bien y lo que hacen mal, consiguiendo así, que el aprendizaje sea más eficaz.

Este trabajo lo hemos llevado a cabo en parejas, de tal manera que uno actuará como observador, y será quien vaya anotando datos en la hoja de observación, y el otro compañero será el que realice las actividades, es decir, “el evaluado”.

La figura del observador es casi más importante que la del ejecutor, puesto que les ayuda a analizar lo que está realizando su compañero, y a observar cuando hace bien las cosas y cuando comete errores. Por lo tanto el observador se convierte en una fuente directa del uso del feed-back afectivo y evaluativo.

Con este esquema de trabajo, sobre el que hemos estado trabajando, aseguramos , después de su utilización, que es bastante efectivo puesto que el alumn@ sabe exactamente lo que tiene que hacer, que finalidad tiene lo que hace , que objetivos alcanza y cuales son los objetivos que no consigue y sobre los que tiene que trabajar. Este esquema de trabajo da mucha autonomía al alumnado permitiéndonos de esta manera centrarnos un poco mas en aquellos alumnos que no consiguen alcanzar y dominar el resto de objetivos al que sus otros compañer@s si consiguen llegar. Nos evita también, el explicar constantemente aquello que deben hacer y el proporcionar un constante feedback ( preescriptivo y explicativo).

Nuestra función es por tanto: observar, analizar, corregir pequeños fallos que no hayan quedado claros y evaluar.