Meditación en torno a las competencias básicas. Educar para la convivencia, la felicidad y la plenitud

A mis padres, que me dieron la vida y me enseñaron a ser feliz

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Las competencias básicas, o el conocimiento en acción

En un mundo sometido a cambios vertiginosos que requiere del individuo la adquisición de unas destrezas y habilidades complejas, la gran novedad introducida por la LOE en el nuevo escenario educativo son las competencias básicas. Así pues, el eje vertebrador del currículum en la Educación Primaria y en la ESO según la LOE, los Reales Decretos 1630/2006 y 1631/2006, la LEA y el posterior desarrollo normativo en nuestra Comunidad Autónoma, lo constituyen las denominadas competencias básicas (a saber: competencia en comunicación lingüística, competencia matemática, competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, competencia para el tratamiento de la información y competencia digital, competencia social y ciudadana, competencia cultural y artística, la competencia para aprender a aprender, competencia para la autonomía e iniciativa personal), que imprimen un carácter integrador a los diseños curriculares y son un auténtico paso hacia la interdisciplinariedad y el currículum integrado global (concepto mucho más amplio y ambicioso que el de currículo integrado de las lenguas, pues pretende abarcar todo el saber). El objetivo último de la consecución de las ocho competencias básicas es aprender para la vida, esto es: el desarrollo pleno de todas las facetas del ser humano en su vertiente pública-social (como ciudadano y ciudadana responsable inmerso o inmersa en una sociedad que se rige por unas normas que posibilitan la convivencia pacífica) y privada (la que se refiere al ámbito de las inquietudes personales y del proyecto vital único de cada persona). Ya nos recordaba Séneca hace unos dos mil años en su De vita beata que el sentido último de la vida del ser humano es aspirar a la felicidad. [1]

Desde las premisas de este nuevo planteamiento, es tarea del profesorado comprometido con la docencia como servicio a la comunidad adaptarse al aprendizaje funcional que propugna el nuevo marco educativo y estimular el trabajo por competencias. La escuela, en tanto que potente agente y herramienta de socialización y transmisora de la cultura, valores e ideología de una comunidad humana, debe acometer el ambicioso reto que plantea el trabajo por competencias. De un lado, advertimos que el planteamiento de fondo de las competencias básicas hace especial hincapié en la dimensión más pragmática y utilitarista del conocimiento académico, que idealmente debería trascender las cuatro paredes del aula y proyectarse activamente en la vida cotidiana del individuo. No obstante, esto no significa que deba denostarse el valor del conocimiento en sí y por sí mismo. En un texto seminal de los comienzos de la Filosofía occidental, la Metafísica, Aristóteles insiste en que es propio de la esencia del ser humano aspirar a adquirir conocimiento sobre las cosas, por puro amor al saber – ése, intuimos, es etimológicamente el espíritu griego de la filosofía (φιλοσοφία), o amor a la sabiduría. De otro lado, se nos antoja que las competencias acentúan la dimensión humanista que no debe perderse de vista en ningún momento en el transcurso de la escolarización obligatoria de la educación básica (Educación Primaria y Educación Secundaria), pues educar no consiste en la mera transmisión de saberes de cariz académico, sino en formar a nuestro alumnado en un sentido más amplio y ambicioso para una vida plena.

¿Qué razones de índole sociológica nos llevan a plantear el concepto de competencias básicas? Nada surge ex novo, y las competencias básicas no están exentas de esta realidad: los antecedentes del concepto los hallamos en las capacidades que ya se proponían en la LOGSE. De todos modos, parece que el término competencia tiende a asimilarse a aquéllos de habilidad y destreza. A nuestro parecer, la competencia, más amplia y compleja, designa una constelación de saberes de carácter académico y emocional, estrategias y recursos que el individuo activa en cualquier situación de la vida cotidiana (y la escuela forma parte de esa vida cotidiana) para la resolución efectiva, eficaz y racional de problemas en un sentido lato. Pero volvamos a las razones sociológicas que explican el porqué del concepto competencia básica. Vivimos en un mundo diferente y la escuela como institución debe cambiar también para dar respuestas satisfactorias a un alumnado distinto. De hecho, parece que la sociedad cambia más deprisa de lo que las instituciones humanas son capaces de asimilar. La sociedad en que nos ha tocado vivir es una sociedad en crisis (en el sentido etimológico de profundo cambio): una sociedad plural, no monolítica, sino plurilingüe y multicultural, cosmopolita, tecnológica y postcapitalista. Las nuevas tecnologías, los hábitos de consumo, los estilos de vida, la mayor movilidad de la población mundial y los nuevos condicionantes materiales que rodean la vida del ser humano han cambiado la faz de la Tierra que conocíamos hace escasamente unas décadas. La escuela, evidentemente, está inmersa en esta era de cambios con todos sus interrogantes, una era que exige del individuo el dominio de diversas competencias si desea salir airoso de los problemas que necesariamente surgen en la vida.

Ya la OCDE, en el Proyecto DeSeCo: Definición y Selección de las Competencias (2002), define el concepto de este modo: “La capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamientos que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”. [2] Se trata de competencias básicas en la medida en que permiten a todos los seres humanos afrontar una gran diversidad de situaciones y exigencias de la vida cotidiana de forma eficaz independientemente de cualquier condicionante de carácter cultural, social, o económico. Posteriormente, en el Anexo I del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, se define el concepto en los siguientes términos: “Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida”.

De las prolijas definiciones anteriores, se deduce el carácter vertebrador y transversal que adoptan las competencias básicas en el nuevo currículo, ya que 1/ son las responsables de integrar los diferentes aprendizajes del alumnado adquiridos en las distintas áreas y materias (aprendizajes que, además, tienen un marcado carácter funcional, pues están pensados para ser movilizados en situaciones y contextos diversos de la vida real); 2/ orientan la enseñanza, al permitir identificar los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluación de carácter imprescindible y básico, inspirando, de este modo, las distintas decisiones relativas al proceso de enseñanza-aprendizaje, pues han de alcanzarse como consecuencia del trabajo llevado a cabo en las distintas áreas y materias que conforman el currículo; y 3/ contribuyen a la socialización del alumnado, a su autorrealización/desarrollo personal y a su plena inserción en una sociedad democrática como ciudadano o ciudadana responsable. Asimismo, las competencias básicas han de dotar al alumnado de las herramientas imprescindibles para que sea capaz de aprender continuamente a lo largo de la vida de forma autónoma y eficaz.

En la Sociedad de la Información y el Conocimiento cambian el sentido y el papel de la educación formal. Jamás antes en la historia de la humanidad ha existido tanta información al alcance del individuo. Pensemos en que, antes de la invención de la imprenta, el conocimiento estaba sólo al alcance de unos pocos y que la Iglesia ejercía en buena medida el papel de guardiana del saber. El proceso de elaboración de manuscritos iluminados por parte de los monjes amanuenses en el scriptorium era laborioso y lento. Con Gutenberg se inicia el proceso hacia la democratización del conocimiento, más palpable ya en el siglo XIX y, sobre todo, en el siglo XX, cuando empiezan a abaratarse los costos de producción de los libros. El proceso culmina en la revolución digital de la que somos testigos. Ya no vivimos en una cultura exclusivamente libresca de tinta y papel: se están produciendo profundos cambios en los modos de transmisión de la cultura y del saber humano, de cuyo alcance profundo aún no nos hemos percatado, pues carecemos de la distancia y visión crítica que sólo el paso del tiempo otorga. En la imperecedera hazaña por construir y transmitir el conocimiento humano, a la escritura siguió la imprenta, y a la imprenta sucedieron los nuevos medios de comunicación e información. No obstante, información y conocimiento no son, en absoluto, sinónimos: para que la información se transforme en conocimiento es preciso asimilar e interiorizar, establecer relaciones críticas entre fenómenos aparentemente dispares e inconexos, y ahí la figura del docente y la docente responsable está llamada a desempeñar una labor crucial.

En el modelo de educación tradicional se entendía, pues, que el profesor o la profesora era la fuente de conocimiento y transmisión unívoca del saber y la cultura. Tradicionalmente, la escuela ha sido una institución acostumbrada al monopolio incontestado del saber humano. [3] De hecho, los currículos no son otra cosa que una representación esquematizada y ordenada de la cultura y valores que desea perpetuar un grupo humano de manera institucionalizada a través de la escuela, que es un potente agente de socialización y transmisión de ideologías. Hoy en día parece claro que la institución escolar no cuenta ya con el monopolio incontestado de la información y que el profesorado es mero mediador entre el alumnado y el conocimiento. La escuela se ha vuelto más diversa y plural, como la sociedad de la que es reflejo en miniatura, y, en consecuencia, la labor docente se ha vuelto más ardua y compleja de lo que era antaño. Importa más proporcionar al alumnado herramientas para ser más críticos, analizar la información que se halla a su alcance, desdeñar lo accesorio o superfluo y desligarlo de lo verdaderamente relevante, y convertirla en conocimiento, que memorizar ingentes cantidades de datos e información. Por ello, se nos antoja que es crucial inculcar en nuestros alumnos y alumnas estrategias y valores como la atención, la paciencia, la autonomía, el sentido crítico, a fin de que puedan aprender por sí mismos a lo largo de la vida. Más importante aún si cabe es la capacidad de ver relaciones y vasos comunicantes entre las distintas disciplinas (interdisciplinariedad), de lo que nos ocupamos a continuación. Ciertamente, conviene detenerse a reflexionar acerca de cómo las competencias básicas nos brindan una oportunidad única para hacer de la interdisciplinariedad y el currículum globalizado una realidad, y no una quimera impalpable.

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El enfoque globalizado e interdisciplinar, o la capacidad para relacionar de forma crítica

En unos tiempos convulsos de cambio en que se está sometiendo a revisión el sentido último de la educación, en una sociedad que está exigiendo cambios sustanciales en los enfoques y las metodologías, es preciso detenerse a reflexionar un instante y analizar hacia dónde nos dirigimos. En primera instancia, y desde las premisas de un enfoque interdisciplinar y globalizado, advertimos que uno de los problemas de fondo cruciales es que el conocimiento humano aparece excesivamente atomizado en las distintas materias del currículum en la escuela, a modo de compartimentos estancos, aislados e inconexos entre sí. La realidad es que el mundo en sí es un continuum de relaciones complejas, un entramado vivo y cambiante, y el conocimiento espontáneo también lo es. En las aulas se ejerce una violencia antinatural al fragmentar el conocimiento en materias separadas e inconexas (en aras, quizás, de un mayor grado de especialización y rigor mal entendidos), cuando de todos es sabido que el ser humano activa todos sus conocimientos, facultades, aptitudes, habilidades, estrategias y competencias en cualquier situación de la vida en su interacción con su entorno y actúa como un todo orgánico dotado de inteligencia racional y emocional. Ése, creemos, es el sentido profundo del planteamiento de las competencias básicas.

Conviene detenerse un instante a reflexionar sobre lo que ocurre con el saber humano en las aulas, pues el profesorado trabaja habitualmente en las aulas con el conocimiento en sus distintos campos y disciplinas. Ya de entrada, el currículum oficial aparece como una suerte de “recinto acotado que delimita el territorio del conocimiento en el que se nos recomienda movernos”, en el que “el campo curricular se convierte en una especie de coartada para no explorar más allá de la valla. Los libros de texto […] se presentan como el mapa indispensable, con instrucciones detalladas, para poder moverse en el territorio curricular. En ellos el conocimiento aparece concretado, formalizado y organizado de una forma que tal vez el profesorado no esperaba, con un cierto alejamiento del conocimiento científico de referencia, pero […] resulta cómodo y manejable para la tarea diaria". [4] Por su parte, el alumnado llega a las aulas con unos intereses y expectativas respecto al conocimiento que no suelen coincidir con los del profesorado, y “no sólo porque pertenezcan a universos culturales diferentes, sino porque el papel que ejerce cada uno en el sistema escolar les lleva a relaciones diferentes con ese conocimiento”. No olvidemos, además, que el conocimiento en las aulas se transmite en un marco que no es precisamente el ideal: “un marco cronoespacial característico del sistema escolar, en el que la división del trabajo en módulos temporales y la asignación del mismo a espacios específicos (las aulas) termina por configurar un conocimiento peculiar, que cada vez se parece menos al conocimiento que el profesorado pudiera tener como referencia”. En definitiva, lo que ocurre en última instancia es que el conocimiento manejado en las aulas termina adquiriendo unos rasgos peculiares que los separan del conocimiento científico de referencia del profesorado y del conocimiento experiencial que maneja el alumnado fuera del contexto escolar. Se trata, pues, de un conocimiento “frío, desvitalizado, empaquetado en dosis administrables en los módulos horarios y en los lugares establecidos y, sobre todo, susceptible de ser sometido a examen”. Todo ello explica, evidentemente, que en las aulas no se den las condiciones más idóneas y propicias para generar aprendizajes por puro amor al saber.

En este estado de cosas, se nos antoja que el gran desafío que debe acometer la escuela hoy en día es el de convertir el aula en un genuino espacio de investigación y reflexión, lo cual exige cambios metodológicos profundos y de gran calado: mayor trabajo cooperativo tanto entre el profesorado como en el alumnado; mayor coherencia y cohesión de los equipos docentes en la toma de decisiones educativas relativas al planteamiento de objetivos (en términos de competencias básicas, objetivos de etapa y materia), contenidos, y criterios y herramientas de evaluación que den un carácter integrador [5] a la actuación docente; mayor rigor y sensatez intelectual en la selección y secuenciación de contenidos relevantes, necesarios y próximos al mundo de las vivencias de nuestro alumnado; creatividad, eficacia y originalidad en el diseño de materiales didácticos propios por parte del profesorado que se adecuen a las idiosincrasias del alumnado; un esfuerzo sostenido por aunar en un único prisma el complejo entramado de relaciones que se da en la realidad; concebir la evaluación como un ejercicio de responsabilidad, no como un fin en sí misma, sino como una potente herramienta con capacidad para medir los logros de nuestro alumnado y hacer un diagnóstico de nuestra propia práctica docente; y un compromiso sin fisuras con la docencia como motor de cambio que posibilite la construcción de una sociedad mejor. Trabajar de forma cooperativa significa, pues, en este contexto dos cosas distintas pero complementarias. De un lado, somos conscientes de que es imprescindible impulsar el trabajo cooperativo entre los alumnos y las alumnas en las aulas, pero, de otro lado, también es preciso incidir en una mayor coordinación pedagógica de los equipos docentes, en el fructífero intercambio de impresiones y buenas prácticas docentes entre profesores y profesoras de distintas materias, pues la variedad de modos como aprenden los docentes es amplísima. En suma, el gran desafío que deben acometer los docentes y las docentes en las aulas es aunar en un único prisma la compleja urdimbre de relaciones que hallamos en la realidad misma, fugitiva y cambiante, de los fenómenos de la realidad.

A ello se añade nuestro sentido de vocación y de servicio a la sociedad, por lo que no podemos olvidarnos del objetivo fundamental de hacer prevalecer el derecho ineludible de nuestro alumnado a recibir una educación de calidad que soslaye las injustas desigualdades que surgen de un contexto socioeconómico desfavorable y de otras posibles circunstancias adversas al desarrollo integral de la persona. De la actuación directa en el aula se advierte, además, la necesidad de hacer un acercamiento sensato con nuestro alumnado desde las aulas a la interculturalidad que caracteriza el mundo plurilingüe y pluricultural en que nos ha tocado vivir y, al mismo tiempo, la acuciante urgencia de incidir en la educación en valores y la solidaridad, así como en la comprensión lectora y la expresión escrita, ámbitos que se nos antojan fundamentales por su carácter instrumental para acceder de forma eficaz a los conceptos de otras materias del currículo – la lectura es, de hecho, la instrumental de las instrumentales.

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Las competencias básicas: inteligencia y emoción

Educación en valores, solidaridad y respeto a la pluralidad lingüística y cultural

Como apuntábamos anteriormente, en el Proyecto DeSeCo: Definición y Selección de las Competencias de la OCDE se define más técnicamente el concepto de competencia: “Vista desde fuera, una competencia puede ser definida como la habilidad que permite superar las demandas sociales o individuales, desarrollar una actividad, o una tarea. Vista desde dentro, cada competencia es construida como una combinación de habilidades prácticas y cognitivas, conocimiento (incluyendo conocimiento tácito), motivación, valores, actitudes, emociones y otros componentes conductuales y sociales que hacen posible la realización de una determinada acción”. (OCDE-DeSeCo, 2002, p. 8) [6] De esta definición se deduce que las competencias básicas recuperan el valor de la dimensión afectiva y emocional que ha de tener, idealmente, toda concepción humanista de lo que debe ser la educación. Educar es creer, en primera instancia, en las posibilidades de todo ser humano. Precisamente, lo sublime de ser docente es que la materia prima con que trabajamos no es ni más ni menos que seres humanos dotados de inteligencia y sensibilidad, de una historia y experiencia personal única, irremplazable e intransferible, de unas expectativas, intereses, motivaciones, inquietudes y sueños que sencillamente no podemos ignorar. La educación no puede dejar a un lado la inteligencia emocional, tan importante como la inteligencia formal, lógica y racional. No existe manual de instrucciones para la vida, pero las competencias están concebidas como instrumentos para que la persona de carne y hueso, dotada de corazón y de intelecto, pueda ejercer la ciudadanía en el mundo actual, que es poliédrico, diverso y cambiante, pues la esencia de lo vivo es justamente el movimiento, y las identidades, individuales y colectivas, están sujetas a un cambio permanente.

El trabajo por competencias en el aula debe convertirse, pues, en una potente herramienta pedagógica para cultivar en nuestro alumnado actitudes, hábitos y valores fundamentales: la reflexión, el análisis sosegado y crítico de la realidad que les rodea (deconstrucción de prejuicios, de ideas prefabricadas y estereotipadas); valores éticos capitales como el respeto y la tolerancia, y, ante todo, la conciencia de que somos iguales aunque diferentes (valor éste por antonomasia del Siglo de las Luces, del que somos herederos, que reconoce la unicidad de la humanidad a pesar de la pluralidad de culturas que existen diacrónica y sincrónicamente en el espacio y en el tiempo). Siendo como somos de espíritu ilustrado y talante idealista, creemos en la perfectibilidad del ser humano y de la sociedad, a pesar de que atravesamos cambios profundos que nos conducen a un mundo más complejo, diverso y enriquecedor, donde la educación ha de erigirse como la auténtica arma que transmita el saber humano atesorado a lo largo de los siglos y valores cívicos como la solidaridad, la tolerancia y el respeto a la pluralidad racial, cultural y lingüística, y a las infinitas formas de ser y estar en el mundo. El filósofo, historiador y crítico literario Tzvetan Todorov lo expresa elocuentemente en una entrevista reciente en estos términos: “Toda vida social exige cierta condescendencia: incluso los principios más fundamentales exigen moderación. Todo humanismo es en la práctica un humanismo bien temperado, concluía Todorov haciendo un guiño a Bach: un humanismo temperado o moderado que, para garantizar su supervivencia, no teme fijar límites a las libertades y a los derechos absolutos de cada individuo. […] Hemos de poner límites a nuestras acciones, sencillamente porque vivimos en una sociedad y no vagamos por los bosques como seres solitarios.” (A diferencia, por cierto, de lo que hace, en principio, el barón rampante de la novel homónima de Italo Calvino.) [7] . Sólo éstas pueden llegar a ser las bases sólidas y cimientos duraderos de una sociedad justa, humanista, antropocéntrica (el hombre y la mujer como medida de todas las cosas), y avanzada tecnológica y científicamente, en la que, por encima todas las cosas, lo que cuenta a fin de cuentas es la persona.

Claro está que, en esta compleja urdimbre de relaciones, la figura del docente o la docente comprometido o comprometida está en el centro de esta vorágine apasionante que está cambiando los contornos de la escuela más tradicional. Asistimos, y aún no somos conscientes de ello, a transformaciones radicales del papel de la institución escolar y del perfil del docente, compendio de una persona erudita y amante de la cultura con mayúsculas, que ama la enseñanza y siente una pasión genuina por transmitir con generosidad esos conocimientos valiosos a su alumnado; que es consciente de que enseña no sólo lo que sabe sino también lo que es (con sus palabras y silencios, sus gestos, sus actitudes, su percepción de la realidad, sus actos u omisiones, etc.), esto es, que sabe que su misión es enseñar contenidos puramente académicos sin olvidarse de algo más prioritario aún: educar a las generaciones más jóvenes en valores para la vida; que, sin olvidarse de su código deontológico, se cuestiona permanentemente la idoneidad de cada paso que da, duda y reflexiona, y se siente al servicio de la comunidad (esto se llama vocación); que no vacila en formarse de manera permanente para actualizar sus conocimientos, mejorar su práctica docente y poner todo ello amorosamente al servicio de su alumnado; que, sin dejar a un lado la parte racional y analítica que caracteriza al entorno escolar (baste con cerciorarse del predominio de líneas rectas y rectángulos en nuestras aulas), no descuida las emociones que se ponen en juego en el aula y trata a cada uno y una de sus alumnos y alumnas como los seres únicos, irremplazables e irrepetibles que son; que trabaja gozosamente en equipo porque cree que es preferible sumar esfuerzos con los compañeros y compañeras a trabajar en solitario y guardarse para sí sus hallazgos y aciertos; que cree en el diálogo y en el poder emancipador de la palabra, que puede llegar a redimirnos de nosotros mismos; que es, en suma, el agente principal de cambio si deseamos un mundo mejor.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

DECRETO 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía (BOJA de 8 de agosto de 2007).

LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE de 4 de mayo).

LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación en Andalucía (LEA) (BOJA de 26 de diciembre de 2007).

GARCÍA PÉREZ, F. F. (2007). “El profesorado y el conocimiento: una relación compleja”, en Andalucía Educativa, nº 63 (octubre de 2007), pp. 27-29.

GROOT, G. (2008). “Un humanismo bien temperado. Conversación con Tzvetan Todorov”. En Revista Occidente, nº 328 (septiembre 2008), pp. 35-38.

OLÍAS FERRERA, F. (2007). “La formación del profesorado, un compromiso profesional permanente”. En Andalucía Educativa, nº 63 (octubre de 2007), pp. 30-33.

ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía (BOJA de 30 de agosto de 2007).

ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado (BOJA de 23 de agosto de 2007).

REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria (BOE de 5 de enero de 2007).

SÉNECA, L. A. (2004). Sobre la felicidad, versión y comentarios de Julián Marías, Madrid: Alianza Editorial, 4ª reimpresión.

VV. AA. (2007). Revista Competencias Básicas Escuela, número 2 (noviembre 2007).

Leonor María Martínez Serrano

Profesora de Educación Secundaria

IES Averroes (Córdoba)

Fernán Núñez • abril de 2009