Revista digital e-CO: Número 5

PROYECTO DOCUMENTAL INTEGRADO: LA GENERACIÓN DEL 27

Pilar Torres Caño — 2009-09-18T21:28:00Z

I. INTRODUCCIÓN:

La biblioteca escolar tiene como objetivo primordial apoyar a la totalidad del currículo y fomentar la lectura y la escritura.

Desde esta óptica, la Biblioteca Escolar se concibe como un dinámico centro de recursos y un activo servicio de información que cumple un papel esencial en relación con el aprendizaje del alumnado y en el uso de las distintas fuentes de información.

La biblioteca escolar promueve el fomento de la lectura y de la escritura, con fines informativos y formativos, para mejorar la competencia lectora de nuestro alumnado, siendo éste un compromiso que debe asumir el profesorado de todas las áreas.

En este sentido, la Biblioteca Escolar puede y debe contribuir al desarrollo de actividades de mejora de las competencias no sólo lectoras sino también en el manejo de información, desarrollo que se integra dentro de un nuevo paradigma formativo denominado alfabetización informacional, más conocido por su acrónimo ALFIN. La alfabetización informacional incluye unas destrezas en el manejo de todo tipo de fuentes (bibliográficas, electrónicas, tecnológicas, audiovisuales, etc...), junto a capacidades de comprensión y reelaboración de la información. Es pues un componente fundamental de la capacidad investigadora y de resolución de problemas que el alumnado debe desarrollar y que le permitirá seguir aprendiendo a lo largo de toda su vida.

Los objetivos de la Biblioteca Escolar son, entre otros:

1.Proporcionar un continuo apoyo al programa de enseñanza y aprendizaje e impulsar el cambio educativo.

2.Asegurar el acceso a una amplia gama de recursos y servicios.

3.Dotar al alumnado de las capacidades básicas para obtener y usar una gran diversidad de recursos.

4.Habituarlo a la utilización de las bibliotecas con finalidades recreativas, informativas y de educación permanente.

5.Promover actividades hacia la competencia lectora, la socialización y el conocimiento.

Por otro lado, según los programas de “Lengua Castellana y Literatura” actuales, dentro de la programación de 3º de E.S.O. figuran los siguientes objetivos básicos:

a) Dominar la lectura y la escritura como formas de adquisición de nuevos conocimientos, de reflexión, de autoaprendizaje y de enriquecimiento personal.

b) Conocer las características generales de los períodos más representativos de la Literatura Española , así como sus autores y obras más destacadas.

c) Leer y valorar obras y fragmentos literarios representativos de nuestra cultura literaria, nuestro patrimonio cultural.

d) Emplear técnicas de búsqueda y presentación de la información usando métodos tradicionales y nuevas tecnologías: páginas web, etc.

e) Desarrollar la creatividad con la producción de textos propios.

Los objetivos que tiene la biblioteca escolar y los objetivos propios del currículo de 3º de E.S.O. de Lengua castellana y Literatura se interrelacionan en la propuesta de actividades y uso de las fuentes de información que a continuación expongo, de manera que desde la biblioteca y con el apoyo de sus recursos (bibliográficos, audiovisuales y digitales) el alumnado de 3º de E.S.O. desarrollará sus habilidades para:

Buscar información en la biblioteca sobre una generación literaria de nuestro patrimonio cultural: la generación del 27; clasificarla, almacenarla, manipularla y reelaborarla.

Seleccionar aquellos datos pertinentes de la información que recaben.

Adquirir técnicas de trabajo intelectual: descriminando la información, aprendiendo a documentarse, conociendo la importancia de las TICs como fuente de información y haciendo un uso racional de Internet.

Conocer y respetar la obra de los/las autores/as de la Generación del 27, en concreto de sus principales representantes: Dámaso Alonso, García Lorca, Alberti, Salinas, Aleixandre y Cernuda.

Redactar de forma creativa la información que sobre esta generación y sus autores/as obtengan a través de los recursos de la biblioteca. Para ello realizarán pequeños trabajos de investigación.

Las actividades y el uso de las fuentes de información que aquí propongo define claramente el apoyo de la Biblioteca Escolar al currículo del área de Lengua y Literatura para el alumnado de 3º E.S.O., a través de la elaboración de los denominados proyectos documentales integrados.

Éstos han sido definidos por Rosa Piquín como “pequeños trabajos de investigación en los que el alumnado trabaja directamente con la documentación (independientemente del soporte) aprendiendo a aprender y trabajar autónomamente”.

Pues bien, a través de unos objetivos claros en cada uno de los pasos de este proceso, la propuesta de actividades, la temporalización, el uso de los recursos bibliográficos, audiovisuales y en la red y la metodología que se detalla en el documento adjunto “Actividades Trimestrales”, se alcanzarán los siguientes objetivos finales:

Estimular el hábito lector y la labor creativa de este alumnado a través del conocimiento y profundización del conjunto de valores éticos y estéticos que se desprenden de la obra literaria de los autores y autoras del 27, así como la inmersión en un momento histórico en el que la sociedad y la realidad cultural española asumió un papel activo ante los cambios, utilizando para ello los recursos disponibles en la Biblioteca Escolar.

Desarrollar las habilidades y estrategias en el acceso a la información y su manejo eficaz (ALFIN), favoreciendo así que el alumnado sea capaz de resolver problemas y tomar decisiones, mediante la búsqueda, comprensión, evaluación y comunicación de información.

Capacitar al alumnado de 3º de E.S.O. para elaborar un proyecto documental integrado sobre los/las autores/as de la generación del 27.

II. METODOLOGÍA

La tarea de elaborar este proyecto documental integrado ocupará todo el año escolar, programando de dos a tres sesiones en la biblioteca por trimestre. Se acompañará de sesiones en el aula de Lengua, dedicadas a la lectura y el comentario de la obra de los/las autores/as de esta Generación.

La temática del proyecto documental que realizarán está relacionada con la Generación del 27 y pueden desarrollar su proyecto sobre las características literarias de esta generación, estudio de un autor/-a, estudio de la obra, etc... Al principio de todas las sesiones que desarrollemos (tanto en las horas en la biblioteca como las del aula) dedicaremos diez minutos a la lectura de la obra de estos/as autores/as. Para ello utilizaremos el manual “Antología poética del grupo del 27” de la editorial Editorial Akal. Este libro ofrece un completo panorama de la creación poética del Grupo del 27 a través de 40 composiciones de sus principales representantes, de Dámaso Alonso a García Lorca, pasando por Alberti, Salinas, Aleixandre o Cernuda. Con este manual y en las sesiones en el aula, el alumnado no sólo tendrá acceso a estas composiciones sino que también leerá sobre la época y el Grupo del 27, y realizará un conjunto de actividades que favorecen la adecuada comprensión de las obras y que lo animará a desarrollar su creatividad y expresión personal.

Cada sesión en la biblioteca va acompañada de una ficha para apoyarles en el trabajo que han de realizar y para que reflexionen sobre los procesos que llevan a cabo en la elaboración del proyecto.

El objetivo es que a la vez que aprenden sobre esta generación literaria, estén aprendiendo a realizar pequeños trabajos de investigación, usando correctamente las fuentes de información y siendo creativos en su producción escrita.

Los recursos que utilizarán están a disposición de todos/as en la biblioteca del centro: enciclopedias, obras de los autores del 27, revistas literarias, cd´s, material audiovisual y ordenadores con conexión a Internet.

Las dos webquests que realizarán en el segundo trimestre son:

Generación del 27

Autores Generación 27

Estas webquests son de mi autoría y se incluyen, junto con otras actividades de mis compañeros/as del CEP de Córdoba, en el libro virtual de la Generación del 27 que figura como recurso educativo en la página de la Generación del 27 de la Junta de Andalucía.

Una vez realizado el trabajo de la webquest sobre los/las autores/as de la Generación del 27, nos reunimos para llevar a cabo una puesta en común extrayendo las conclusiones más relevantes sobre este grupo de escritores y escritoras de esta Generación. A partir de estas conclusiones elaboraremos un panel informativo para el centro. Por último, el producto final de estos trabajos de investigación tendrán la forma de un documento, una presentación o una webquest, hecha por ellos/as y que contenga toda la información que a lo largo del curso han adquirido, posteriormente seleccionado y por último resumido y reelaborado. Este documento puede tener formato electrónico y ser alojado utilizando las herramientas de la web 2.0, por ejemplo, en un blog.

III. EVALUACIÓN

La evaluación de este programa de lectura y uso de las fuentes de información ha de valorar tanto el proceso como los resultados. Se trata de evaluar todos los elementos del proyecto:

· La elección del tema.

· La intervención del profesorado de Lengua y del profesorado miembro del equipo de biblioteca.

· La participación del alumnado y de lo que han ido aprendiendo en el proceso del proyecto.

· El uso de los espacios y su organización.

· La organización del tiempo.

· Una organización mínima de los recursos y las fuentes de información poniéndolas al alcance del alumnado.

Además el alumnado deberá ser informado previamente de cómo y de qué aspectos será evaluado. Ésta será una orientación sobre qué se espera de ellos/as, y propiciará que tengan en cuenta todos los detalles y que se esfuercen en trabajar mejor.

Las herramientas que podemos emplear para llevar a cabo la evaluación son:

Un registro de Observaciones, donde anotaremos las dificultades y logros del proceso.

Una ficha de autoevaluación del trabajo en grupo (es importante la autoevaluación del alumnado).

Un Diario del Proyecto (tanto el alumnado como el profesorado elabora su diario personal).

Entrevistas.

Portafolio del grupo que incluya los materiales y fichas que cada alumno/a ha realizado y el producto final de su investigación.

Direcciones y autorías de los blogs, caso en que el producto final esté alojado en ellos.

En los siguientes documentos adjuntos se detallan las actividades que se realizarán en cada uno de los trimestres:

Actividades Trimestrales (Temporalización, Objetivos, Metodología, Espacios/Recursos, Ficha de trabajo).

Fichas de Trabajo: 1-2-3-4-5

BIBLIOGRAFÍA

Antología Poética de la Generación del 27. (2002) Editor Pedro César Cerrillo Torremocha. Akal.Madrid.

BENITO MORALES, F. Educación documental. Modelo para la adquisición y el desarrollo de habilidades de información. En Línea: http://www.educadormarista.com/ARTICULOS/educaciondocumental2.htm [9-05-05]

ILESCAS NÚÑEZ, Mª Jesús. Estudiar e investigar en la biblioteca escolar. En línea: la formación de usuarios. [Navarra] : Gobierno de Navarra. Departamento de Educación y Cultura, D.L. 2003. http://www.pnte.cfnavarra.es/publicaciones/pdf/estudiar.pdf

PIQUIN, R y REY, A. Proyectos Documentales Integrados en la BE/CREA. ¿Qué son? ¿Cómo hacerlos? En línea : http://www.juntadeandalucia.es/averroes/ sptmalaga/m45b102/media/docum/libroabierto21.pdf [10/03/2007]

Recursos Web sobre Alfabetización Informacional (ALFIN). en Línea: http://gti1.edu.um.es:8080/jgomez/hei/hei.htm [9-05-05]

DISEÑOS CONTRA LA DISCRIMINACIÓN RACIAL. UNA EXPERIENCIA EN EL AULA DE EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL.

PEDRO ATENCIA BARRERO — 2009-09-18T11:48:00Z

Resumen El presente trabajo recoge una experiencia didáctica elaborada a partir del día 21 de marzo, Día Internacional contra la discriminación racial. Dicha experiencia está orientada, en primer lugar, al conocimiento y asimilación de técnicas y procedimientos básicos del campo del diseño gráfico, y en segundo lugar, a la aproximación a un problema social como es la discriminación racial.

Introducción La experiencia muestra un trabajo realizado con motivo del Día Internacional contra la discriminación racial y que se enmarca dentro de nuestra materia de Educación plástica y visual, directamente para los alumnos/as de los cursos 4º de E.S.O. Indirectamente, todos los alumnos/as del centro así como sus familiares son partícipes, pues como veremos más adelante la experiencia estaba abierta a toda la comunidad educativa. Todas las competencias básicas se trabajaron implícitamente con este trabajo, pero de forma manifiesta la competencia social y ciudadana, pues, como bien sabemos, es aquella que se centra en la comprensión de la realidad social en la que viven los alumnos, así como en la mejora de la convivencia dentro de los principios democráticos.

Objetivos específicos Los objetivos específicos que a continuación se enuncian nos parecieron adecuados para desarrollar el objetivo primordial de esta experiencia: lograr que los alumnos/as, en primer término, creasen un modelo crítico y maduro frente a la discriminación racial, y en segundo lugar, que los padres y madres y profesores/as se hiciesen cómplices de los resultados:
Celebrar la conmemoración del Día Internacional contra la discriminación racial.
Descubrir los materiales y estrategias del diseño.
Trabajar los elementos del lenguaje plástico y visual.
Desarrollar la creatividad y la imaginación.
Promover la igualdad entre los compañeros y compañeras de clase así como una actitud de respeto y tolerancia.
Implicar a los alumnos/as en la preparación de actividades de centro.
Creación de un diseño que denuncie la discriminación.

Contenidos específicos Estos objetivos didácticos se trabajaron por medio de los contenidos didácticos que siguen:
El Día Internacional contra la discriminación racial.
El diseño. Características, elementos y funciones.
Recopilación de materiales referidos al Día Internacional contra la discriminación racial.
Expresar opiniones y sentimientos a través del lenguaje gráfico. oIncremento de la capacidad de reflexión y crítica ante la discriminación racial.
Sensibilidad por la riqueza cultural de nuestro país.
Adquirir un punto de vista crítico a la hora de recibir mensajes xenófobos.
Reflexionar sobre los valores de la sociedad y desterrar aquellos que presentan cualquier discriminación racial.

Metodología La metodología que empleamos estuvo basada en una concepción constructivista del aprendizaje, para favorecer los aprendizajes activos y significativos. Los contenidos partieron de los conocimientos previos adquiridos por el alumnado a lo largo de cursos anteriores o de este año, como el conocimiento y uso de las técnicas y materiales de diseño. A partir de ahí, se fue profundizando paulatinamente en ellos para que el alumno/a pudiera ir modificando o construyendo sus esquemas dentro de un aprendizaje significativo. Desde nuestra perspectiva, el ambiente donde se generan los procesos de enseñanza-aprendizaje desbordan el marco del aula y deben abrirse al exterior para conseguir uno de los objetivos fundamentales de la educación: su función socializadora, de gran valor en el conjunto de la educación. Y especialmente la no discriminación racial.

Actividades Como indicamos en el apartado anterior, debe tenerse en cuenta que es imprescindible partir de lo que conocen nuestros alumnos/as sobre lo que vamos a trabajar. Por tanto, antes de comenzar con la experiencia realizamos una serie de cuestiones a través de unas preguntas tipo: 1) El día 21 de marzo, se celebra ¿qué acontecimiento? 2) ¿Sabes qué es el racismo y la xenofobia? ¿Con qué aspectos los relacionarías? 3) ¿Crees que el diseño puede ser una herramienta de denuncia contra la discriminación racial? 4) ¿Sabes quién practica la discriminación racial? 5) ¿Qué piensas de aquellos que impiden que otras personas tengan una vida digna por razón de su raza o color? 6) ¿Qué puedes hacer tú con respecto a los derechos humanos y la discriminación racial? 7) ¿Se trata a todo el mundo del mismo modo en nuestra ciudad, independientemente de la raza, sexo, orientación sexual, origen? 8) ¿Conoces alguna página web dedicada a la igualdad? ¿Y a la defensa del inmigrante?

Una vez conocimos su situación inicial gracias a la evaluación de conocimientos previos se procedió a diseñar una serie de actividades de aprendizaje. Así, por ejemplo:

Por parejas, realizad una recopilación de noticias y términos que aparezcan en diferentes medios sobre el Día Internacional contra la discriminación racial.
Individualmente, elabora una lista de enlaces webs de diferentes asociaciones que velen por el derecho de los inmigrantes, describiendo en varias líneas sus características fundamentales.
Busca en diferentes medios impresos noticias sobre el Día Internacional contra la discriminación racial y realiza un mural. Se seleccionarán los más expresivos para colocarlos por los pasillos del centro.
Elabora un diseño para el Día Internacional contra la discriminación racial siguiendo las fases del proceso de diseño.

Secuenciación La secuencia de la ex periencia didáctica quedó dividida en la preparación de las actividades en el aula y la exposición de los trabajos, tanto de los murales como de los diseños en las diferentes instancias del instituto.

En cuanto a la preparación de las actividades en el aula se dedicaron las siguientes cinco sesiones:

1. En primer lugar, se les explicó a los alumnos/as brevemente los conceptos de diseño gráfico y de las fases para elaborar un diseño. A continuación, se inició el tema de la no discriminación. Se comenzó con la primera fase de diseño (lluvia de ideas).

2. Se buscaron páginas webs, imágenes y noticias en diferentes medios sobre la discriminación racial a fin de comenzar con el diseño.

3. Continuamos con la siguiente fase del diseño: los bocetos y las pruebas a color.

4. Se presentaron los diseños definitivos, se evaluaron y entregaron la memoria final de todo el proceso. Además, se comentaron en clase cada uno de los trabajos entregados así como las páginas web y noticias más representativas recogidas en los carteles.

5. La última sesión, se empleó para la finalización de los murales, la selección y exposición de los diseños realizados a lo largo de las clases. Se distribuyeron por las diversas dependencias del centro.

En segundo lugar, la exposición de los trabajos y obras se mantuvo durante varias semanas a fin de acercar a todos los alumnos/as del centro y a los padres la necesidad de Criterios de evaluación.

La evaluación tuvo en cuenta si el alumno/a:

Siguió las fases de diseño partiendo de un modelo dado.
Trabajó los elementos del lenguaje plástico y visual por medio del diseño.
Desarrolló la creatividad y la imaginación a través del diseño y planificación del diseño.
Usó diferentes fuentes para obtener información.
Tomó conciencia de la importancia de la no discriminación racial.

Los instrumentos de evaluación empleados fueron: la observación directa en clase del grado de implicación y seguimiento del proceso de diseño y la valoración de los trabajos y memorias entregadas.

Recursos y espacios utilizados:

Para desarrollar la metodología anteriormente expuesta y el tipo de actividades planteadas, hicimos uso por un lado, de recursos materiales como:

Ordenadores con acceso a Internet.
Artículos aparecidos en diferentes medios impresos sobre el Día Internacional contra la discriminación racial.
Revistas, periódicos, carteles, etc.
Herramientas de dibujo.

Y por otro lado, de recursos didácticos:

Colección de imágenes.
Actividades didácticas propuestas en papel.
Bibliografía.

Valoración de la experiencia

Una primera valoración se realizó partiendo de la observando de los resultado de los trabajos, de las actitudes de los alumnos/as frente a la discriminación racial y de la exposición de los trabajos por parte de los alumnos/as en clase. La participación de los alumnos/as fue muy alta. El profesor y los alumnos/as valoraron muy positivamente la experiencia. Se destacó la participación de los alumnos/as y el interés que despertó en los diferentes grupos como una experiencia necesaria y muy en consonancia con los valores de una sociedad abierta y tolerante. Al tratarse de una experiencia que supuso una novedad para la mayoría de los alumnos/as de Educación Plástica y visual intervino un alto grado de interés y de motivación como se puede ver en los resultados de alguno de los trabajos realizados por ellos y recogidos a lo largo de este trabajo. El equipo docente y los padres valoraron muy positivamente la experiencia. Se destacó la participación de los alumnos/as y el interés que despertó en el entorno del centro así como la formación complementaria que ofreció al alumnado en cuanto a los valores reales de una sociedad justa y solidaria.

Conclusión

Esta experiencia que llevamos a cabo tuvo una repercusión en todos los elementos que forman parte de la comunidad educativa y constatamos desde nuestro punto de vista, al menos, varios valores positivos:

Es una experiencia que cubre un importante papel en la educación obligatoria actual. Ofrece al alumno/a la posibilidad de conocer un problema como es la discriminación racial.
La importancia de la educación artística es, sin lugar a dudas, una de las bases esenciales del desarrollo personal y social.
Por medio de la conmemoración de este día podemos formar al alumnado y hacerlo recapacitar sobre los valores reales de la sociedad como son la igualdad, la tolerancia, la no violencia y la detección y prevención de actitudes discriminatorias, racistas y xenófobas.

Bibliografía

Touriñan López, J. M. (2008): Educación en valores: educación intercultural. Editorial Netbiblo. La Coruña. Dadzie, S. (2004): Herramientas contra el racismo en las aulas. Editorial Morata, S.A. Madrid. Essomba, M. A. (2008): 10 ideas clave: la gestión de la diversidad en la escuela. Editorial Grao. Barcelona.

Enlaces [http://www.un.org/Depts/dhl/spanish/racial/index.html

http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=747

APLICACIONES PRÁCTICAS DE PROYECTOS INTERCURRICULARES EN INGLÉS PARA EL PROFESORADO DE LOS CURSOS DE ACTUALIZACIÓN LINGÜÍSTICA (GRUPOS CAL) EN EL MARCO DE LAS EEOOII

Encarnación Lucena Solís, Javier Agüera Rodríguez — 2009-09-18T11:37:00Z

APLICACIONES PRÁCTICAS DE PROYECTOS INTERCURRICULARES EN INGLÉS PARA EL PROFESORADO DE LOS CURSOS DE ACTUALIZACIÓN LINGÜÍSTICA (GRUPOS CAL) EN EL MARCO DE LAS EEOOIIcenter

F. Javier Agüera Rodríguez, Jefe de Estudios de la EOI de Estepa y tutor del grupo CAL de Nivel Intermedio de Inglés.

Encarnación Lucena Solís, Asesora de Formación de Secundaria, responsable de las EEOOII del ámbito CEP de Córdoba.

Con la LOE, el nuevo reto para los centros escolares es la adaptación curricular de las programaciones a la consecución de las Competencias Básicas. Se impone la tarea de aunar esfuerzos en los claustros y de llegar a acuerdos y tareas en común, ya que la nueva metodología de trabajo implica un esfuerzo común, intercurricular a través de proyectos.

La dificultad para el profesor de idiomas en general, y de inglés en particular, quizás no sea el trabajar para la consecución de las citadas competencias, ya que las propuestas de organización metodológica que conllevan los centros bilingües, aunque en menor escala, ya propician el trabajo en equipo a través de proyectos y tareas. El aunar diferentes Departamentos Didácticos y compartir proyectos donde interviniesen diferentes áreas de conocimiento para la adquisición de las destrezas necesarias en la Competencia Lingüística de ese nivel o curso, y la interrelación de esa competencia con el resto de las CCBB es lo que se viene haciendo en numerosos centros que han puesto en marcha el programa bilingüe.

Los grupos CAL surgen de la necesidad de mejorar la formación lingüística del profesorado que imparte sus clases en los centros bilingües, facilitándoles la puesta a punto en el idioma escogido, preferentemente el inglés, y poniendo a su alcance los últimos medios y materiales para que puedan disponer de recursos de aplicación práctica en el aula. La implicación del profesorado de las EEOOII debe ser tal que facilite al alumnado CAL la capacidad de encontrar y elaborar a partir de las experiencias, materiales y tareas vivenciadas en el aula tareas y proyectos específicos que sirvan como base, o sean susceptibles de ser adaptados al particular alumnado con el que comparte aula cada uno de estos alumnos de grupos CAL durante el curso escolar.

Los Grupos CAL en las EEOOII están compuestos por profesorado procedente de centros bilingües de diferentes niveles, áreas y materias. Labor es del profesor del grupo en cuestión encontrar una metodología de trabajo que les ayude a mejorar su competencia lingüística, potenciando las destrezas necesarias para alcanzar el nivel del grupo en el que se encuentran. Esta es una tarea difícil, ya que estos grupos de docentes son bastante heterogéneos y se pueden encontrar diferentes niveles de aprendizaje, de adquisición de las destrezas, e intereses y asignaturas y, por tanto, necesidades de vocabulario específico, muy desiguales. También hay que tener en cuenta la particularidad de este tipo de alumnado, que es también docente, y que muchos de los recursos metodológicos y tareas que aprenda en el aula CAL, pueden servir de referencia para sus propias clases en la L2.

Aquí queremos hacer una propuesta práctica de metodología de trabajo en estos grupos, de probada efectividad.

Tal y como viene reflejado en el preámbulo a la LOE, el aprendizaje se ha de fomentar para toda la vida, proporcionando “a los jóvenes una educación completa, que abarque los conocimientos y las competencias básicas que resultan necesarias en la sociedad actual, que les permita [a los jóvenes] desarrollar los valores que sustentan la práctica de la ciudadanía democrática, la vida en común y la cohesión social, que estimule en ellos el deseo de seguir aprendiendo y la capacidad de aprender por sí mismos”.

Lo que los profesionales de la docencia buscamos es promover una educación orientada a lograr que los alumnos y alumnas se conviertan en personas capaces de integrarse en el mundo actual y, también, después de haber adquirido las competencias básicas en su etapa escolar obligatoria, que sean capaces de continuar aprendicenterendo a lo largo de toda su vida.

Esto está muy bien y estamos de acuerdo, pero ¿qué hay de ello a la hora de hablar de los grupos CAL? Aunque en la LOE se habla de alumnado joven, ese compendio de conocimientos que ese alumnado de la etapa obligatoria adquiere a través de las distintas materias se puede trasladar al aula CAL echando mano de la presentación de proyectos y aprovechando de ellos conceptos relacionados con las Competencias Básicas. Es más, todo ello en L2 – en inglés en el caso que nos ocupa.

Así, en el aula de inglés de Nivel Intermedio para grupos CAL de la Escuela Oficial de Idiomas de Estepa, este año se están trabajando las CCBB desde la perspectiva del trabajo por proyectos. El grupo de alumnos lo forman profesores y maestros de las más variadas procedencias, materias e incluso nivel de inglés.Este pequeño y particular universo es de lo más rico a la hora de adquirir conocimientos y de ponerlos en práctica.

Los proyectos que los alumnos traen a clase son una breve exposición de unos 10 ó 15 minutos de duración en la que se ha de presentar un tema de elección libre. La mayoría de los alumnos se decantan por temas de interés particular y relacionados con las materias que imparten en sus centros de trabajo. El enriquecimiento de este procedimiento es evidente: a la hora de preparar el proyecto, los alumnos y alumnas aprenden y adquieren conocimientos en L2 no sólo para su provecho profesional, sino también a nivel particular – al fin y al cabo, el idioma que están aprendiendo es para su propio uso y disfrute.

Sin embargo, esos mismos conocimientos son llevados al aula y se comparten con el resto de la clase, creando así un tipo de micro-transversalidad de la que aprendemos todos los que nos encontramos en el aula. Hablamos de trabajar varias áreas del currículo de forma integrada en orden a poder utilizar los contenidos que se adquieren de un modo efectivo cuando sea necesario y en cualquier situación o contexto.

Lo que se trata de exponer en la presente experiencia educativa es el trabajo realizado por algunos de estos alumnos y alumnas y que han destacado por su calidad y originalidad.


Marcial Castro - Cristobal Colon

DNA Project: proving Christopher Columbus rests in Seville, by Marcial Castro Sánchez.

En este proyecto, Marcial Castro, profesor de Geografía e Historia del IES Ostippo de Estepa (Sevilla), presentó su investigación para probar que los restos de Cristóbal Colón que se encuentran en la catedral de Sevilla son realmente los del propio Colón.

Tras exponer brevemente su trabajo, mostró una entrevista en inglés que le hicieron en National Geographic Channel.

Las Competencias Básicas de las que se adquieren conocimientos en L2 son, aparte de la de comunicación lingüística: conocimiento e interacción con el mundo físico (se habla de ADN y de química); competencia cultural y artística; competencia social y ciudadana; tratamiento de la información y competencia digital (el soporte de la entrevista es un vídeo alojado en Internet en la web de la National Geographic).

Leaving marks… (pictures and experiences from around the world), by Francisco Vázquez Lara.


Francisco Vázquez Lara - Leaving Marks

En este proyecto, el alumno Francisco Vázquez, profesor de Educación Física del IES Profesor Andrés Bojollo de Puente Genil (Córdoba), presentó un vídeo realizado por él mismo y compuesto por fotografías que ha tomado a lo largo y ancho del mundo.

Las competencias básicas que se trataron fueron las relacionadas con el conocimiento y la interacción con el mundo físico (nos habló de climatología); competencia cultural y artística así como también la competencia social y ciudadana (se pudieron comparar distintos tipos de cultura).

Eco-Schools, by Carmen Castilla.


Carmen Castilla - Echoschools

Carmen Castilla trabaja en el CEIP Ntra. Sra. de los Dolores de Herrera (Sevilla). Nos presentó la labor que está llevando a cabo en su centro a través de las eco-escuelas. Como muestra del trabajo de sus propios alumnos, nos trajo pastillas de jabón (hechas a partir de aceite usado y reciclado), juguetes (hechos on botellas de plástico reutilizadas), complementos de moda (bolsos y monederos hechos con plástico reutilizado), etc.

Algunas de las Competencias Básicas vistas a partir de este proyecto son: la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico y la competencia social y ciudadana (el medio ambiente y el reciclado).

Esta ha sido una pequeña muestra del trabajo llevado a cabo por este grupo de alumnos de Nivel Intermedio de inglés de la Escuela Oficial de Idiomas de Estepa. Aunque los proyectos forman parte de la evaluación de la expresión oral, la motivación de los alumnos a la hora de realizar dichos proyectos no se ha basado en ser parte de una de las notas del curso, sino que ha sido más bien el deseo de aprender y de compartir conocimientos el motor de tan buen trabajo.

CULTURA EMPRENDEDORA CON SABOR ANDALUZ: ARTESANÍA ANDALUZA.

Juan Luis Simal Pierna — 2009-09-18T10:28:00Z

ÍNDICE.

I. JUSTIFICACIÓN DE LA PONENCIA. A. Experiencia profesional. B. Título de la ponencia. 1. Cultura emprendedora. 2. Sabor andaluz. 3. Artesanía en Andalucía.

II. SITUACIÓN DE LA ARTESANÍA EN ANDALUCÍA. A. Crecimiento en el número de empresas. B. Especialización territorial. C. Facturación anual. D. Antigüedad media. E. Localización F. Mecanización G. Cumplimiento de normativa medioambiental y de Riesgos laborales. H. I+D+i. I. Deficiencias y mejoras. J. Canales de comercialización. K. Intrusismo. L. Insuficiente información. M. Ámbitos de comercialización. N. Características del consumidor. Ñ. Asociacionismo

III. METODOLOGÍA Y RECURSOS DIDÁCTICOS. IV. SECUENCIACIÓN DE ACTIVIDADES.

V. MATERIALES DIDÁCTICOS.

VI. ENTIDADES DE APOYO A LA ARTESANÍA ANDALUZA.

VII. LEGISLACIÓN ARTESANA EN ANDALUCÍA.

VIII. BIBLIOGRAFÍA.

I. JUSTIFICACIÓN DE LA PONENCIA.

A. EXPERIENCIA PROFESIONAL.

Soy Juan Luis Simal Pierna, profesor que imparte el módulo de Formación y Orientación Laboral en la Escuela de Arte Mateo Inurria de Córdoba. En el centro educativo se imparten especialidades vinculadas a los antiguamente denominados oficios artísticos de carácter eminentemente artesano: cuero, talla en madera, cerámica, joyería,... Uno de los objetivos marcados por la normativa nacional y autonómica de nuestro módulo es la inserción laboral del alumnado y el favorecimiento del espíritu emprendedor como forma de creación de empleo y desarrollo económico. En esta línea se trata de incidir en la elaboración de planes de empresa básicos en los distintos subsectores de actividad que se nos asignan, así como dando a conocer especialmente la nueva legislación artesana de Andalucía que le es de aplicación y que promueve especialmente el autoempleo. En esta ponencia abordaré el contenido y especialmente la secuenciación de actividades de la Unidad Didáctica 9 "Introducción a la artesanía andaluza. Legislación artesana". Esta unidad didáctica supone una aproximación para posteriormente abordar el plan de empresa de nuestra empresa artesana en la unidad didáctica 9 " El plan de empresa I: estructura. El plan de márketing" y en la Unidad Didáctica 10 " El plan de empresa II: plan económico-financiero y trámites".

B. TÍTULO DE LA PONENCIA.

1. LA CULTURA EMPRENDEDORA Y CULTURA EMPRENDEDORA ANDALUZA.

La iniciativa y autonomía es un valor fundamental para el desarrollo y la realización integral de la persona. Además supone un valor añadido a nivel laboral tanto desde el punto de vista del trabajo por cuenta ajena como para el trabajo por cuenta propia o autoempleo. Es por ello que cada vez se demandan trabajadores por cuenta ajena que sean capaces, dentro de las competencias y funciones que se le asignan en cada grupo profesional, de tomar sus propias decisiones de manera autónoma. También dada la situación de desempleo se ha intentado potenciar el trabajo por cuenta propia como forma de solucionar esta problemática especialmente entre determinados sectores con dificultades de inserción: jóvenes, parados de larga duración, mayores de 45 años, mujeres, inmigrantes,... El sistema educativo no se ha mantenido ajeno a esta situación y ha abordado, con mayor o menor acierto, esta cuestión. Ha procedido a la reforma profunda de la formación profesional específica y las enseñanzas artísticas orientándolas a una visión más práctica y orientada al mundo laboral. También se ha pretendido dotar a estos estudios de conocimientos generales sobre búsqueda de empleo, trabajo por cuenta ajena y autoempleo. Así la Ley Orgánica de Educación (de ahora en adelante LOE), la Ley de Educación de Andalucía (de ahora en adelante LEA) y sus diferentes normas de desarrollo del currículo para cada una de las especialidades a través de Reales Decretos (a nivel nacional) y Decretos (a nivel autonómico) ha intentado potenciar la cultura emprendedora. Aunque para algunos pueda resultar sorprendente el número de empresas emprendedoras en Andalucía es muy numerosa y especialmente en ciertas formas jurídicas como autónomos y empresas de economía social (cooperativas y sociedades laborales) supera con creces la media nacional. Dada la situación de desempleo existente agravada en Andalucía por históricas deficiencias de infraestructuras, los andaluces-andaluzas se ven obligados y animados por su propia forma de ver la vida a crear su propia empresa.

2. SABOR ANDALUZ : FACTOR DISTINTIVO DE NUESTRA IDENTIDAD.

Uno de los elementos que mejor refleja la historia y cultura de un pueblo es su artesanía. Los objetos que partiendo de necesidades primarias han tomado vida propia por el uso de sus propietarios o por el mero disfrute de los mismos. Formas, colores, técnicas de realización, modos de expresión heredadas de los que pasaron por esta tierra antes que nosotros y forman parte de nuestra propia esencia. Escenas costumbristas, animales, alimentos, elementos naturales y mitológicos... decoran objetos que en otra época cumplieron un objetivo funcional y hoy decorativo y de recuerdo de lo que hemos sido y lo que somos, de nuestra identidad como grupo. Si deseamos avanzar debemos construir el futuro sobre las bases de nuestro rico patrimonio y cultura pasada que todo lo impregna, saber quien somos para saber a donde queremos ir y qué nos queremos convertir. Por ello, el sistema educativo potencia el conocimiento y puesta en valor de la propia identidad y cultura de manera transversal en todo tipo de contenidos. En esta materia de artesanía la importancia de la transversalidad de la cultura andaluza se acentúa.

3. LA ARTESANÍA EN ANDALUCÍA.

El concepto de artesanía en el que la mayor parte del proceso de fabricación, creación, producción o restauración, o al menos una parte improtante del mismo, se ha llevado a cabo de forma manual abarca en Andalucía múltiples subsectores y actividades derivados de su rico patrimonio y mezcla de culturas. Más adelante veremos la especialización que se desarrolla por territorios pero entre sus actividades destacamos: cerámica, forja, cuero, ebanistería y talla en madera, joyería y orfebrería, dorado y policromía, talla en piedra... El sector artesano supone una fuente de empleo, evita el éxodo rural, mantiene el equiibrio económico, demográfico y social, y es muestra inequívoca de nuestra propia identidad como colectivo. Es por ello, que debe impulsarse y protegerse en el caso de algunos oficios en riesgo de extinción.

II. LA SITUACIÓN DE LA ARTESANÍA EN ANDALUCÍA.

Actualmente cabe destacar las siguientes cuestiones:

A. Crecimiento experimentado en el número de empresas de artesanía en Andalucía.

Por subsectores de actividad destaca, en la actualidad la fabricación de los muebles de madera (25% del conjunto de todas las empresas de artesanía de la región), cerámica (20% de las empresas) y piel y cuero (15%). Dichos los subsectores agrupan más de la mitad (60%) de las empresas de artesanía en Andalucía en 2008. La participación del resto de actividades artesanas es secundaria en comparación con estos tres oficios del sector. Así, el vidrio, instrumentos musicales y fibras vegetales (enea y esparto fundamentalmente), en su conjunto, comprenden tan sólo alrededor del 4% de los talleres. En cuanto a la distribución provincial, las variaciones han sido mínimas. En la actualidad, tres provincias (Córdoba, Sevilla y Cádiz), acaparan el 60 % de talleres artesanos en Andalucía marcando una clara concentración territorial. Destaca Córdoba con aproximadamente una de cada cuatro empresas, manteniendo su posición predominante en los últimos veinte años. Éste puede ser un componente esencial para el mantenimiento de determinados oficios artesanos; en concreto, los que se manifiestan en estas concentraciones o localizaciones. En el extremo opuesto, Huelva y Almería, son las provincias que menor número de empresas presentan, en términos relativos, manteniendo posiciones análogas a las de las dos últimas décadas.

B. Índice de especialización territorial.

Tomando como referencia la provincia existen concentraciones tradicionales de los oficios andaluces. Entre los subsectores por provincias, cabe destacar:
Almería presenta un elevado índice de especialización en el sector del mármol, piedra y escayola. En esta provincia se localiza la importante concentración marmórea de Macael.
Cádiz, por su parte, muestra su importancia en el subsector de la piel y el cuero, con un elevado índice de especialización que refleja la concentración marroquinera de Ubrique.
Córdoba y Sevilla, en un grado algo menor, se distinguen por su peso en el subsector de la joyería (la primera en la actividad de la joyería y la segunda en la orfebrería).
Granada es la provincia en la que se observa una mayor especialización en instrumentos musicales.
Jaén, por su parte, está especializada en cerámica y fibras vegetales.
Málaga presenta un cierto grado de especialización en vidrio.
Huelva tiene como principal núcleo artesano a Valverde del Camino especializado en piel, cuero y muebles de madera.

C. Facturación media anual de las empresas de artesanía andaluzas.

Los beneficios obtenidos mediante el desarrollo de esta actividad económica no suelen ser elevados salvo artesanos de reconocido prestigio, en ciertos sectores. Claramente se observa la existencia de determinadas actividades artesanales que son, para los artesanos que las desarrollan, complementarias de otro tipo de ingresos dado que la mayoría son microempresas, en las que únicamente desarrolla una actividad laboral el propietario del taller, o bien son generadoras de productos poco demandados. Sin embargo, existen otras actividades que encuentran problemas de continuidad debido a la elevada demanda de sus productos y servicios (fundamentalmente mueble en madera, forja,…) que, a su vez, conlleva una mayor contratación de mano de obra (especialmente en el sector del mueble de madera). Todo ello queda reflejado en el volumen de facturación media anual.

D. Antigüedad media de las empresas de artesanía en Andalucía.

En general se sitúa en los 24 años, siendo las más jóvenes las empresas creadas hace dos, y las más antiguas las que cuentan con más de setenta y cinco años de actividad. Los subsectores artesanales que contemplan las empresas con mayor antigüedad (fibras vegetales e instrumentos musicales) experimentan también una insuficiente renovación generacional que viene indisolublemente unida a la carencia de nuevas empresas. Todo ello está provocando una situación propicia para la desaparición de algunos oficios artesanos. Por el contrario, las empresas de artesanía más jóvenes pertenecen a los subsectores del vidrio, textil y cerámica. Ciertamente, el análisis de la antigüedad de las empresas de artesanía y la edad de sus propietarios refleja la situación del sector y el riesgo de convertirse en una debilidad para su futuro crecimiento.

E. Localización de las empresas artesanas.

En numerosas ciudades los talleres más antiguos se encuentran situados dentro del entramado urbano y la mayoría no cuenta con licencia de apertura al encontrarse en suelo de uso residencial. Debido a ello no pueden modificar y reformar sus talleres o empresas, ni recibir ayudas para instalarse en otros espacios. En definitiva, el 60% de los establecimientos artesanos se ubica dentro de la localidad en la que desarrolla su actividad y fundamentalmente en zonas céntricas o comerciales. Seis de cada diez empresas de artesanía se sitúa cerca del potencial cliente buscando la mejora en la comercialización de sus productos. Estos talleres, además, en un 10% de los casos se encuentran en la propia vivienda del artesano, lo que se puede considerar como un índice de la limitación existente en la fabricación del producto. Al mismo tiempo, este escenario dificulta la obtención de licencias de apertura de empresas de artesanía, así como los correspondientes permisos para reformas y obras, lo que trae consigo el estado obsoleto de muchos de estos establecimientos.

F. Grado de mecanización en la actividad artesana.

No se puede olvidar el alto componente de manualidad de dicha actividad tal como establece la Ley de Artesanía de Andalucía (a partir de ahora LAE). Sin embargo, la necesidad de elaborar determinados productos, demandados por los consumidores a un precio más asequible, hace que sea necesario mecanizar determinadas fases del proceso productivo en las cuales el trabajo manual no aporta ningún valor diferencial concreto en relación con el producto industrial homólogo. Esta mecanización parcial puede convertir el producto artesano más competitivo. Sobre la proporción de trabajo manual y mecanizado el 60% de la producción artesana andaluza se realiza manualmente para el 94% de las empresas de artesanía en Andalucía. Por su parte, el peso de las empresas de artesanía andaluzas que presentan un grado de mecanización de sus procesos productivos por encima del 40% es ligeramente un 14% (siendo las que se encuentran por encima del 60% de mecanización apenas un 3%).

G. Cumplimiento de las normativa medioambiental, de accesibilidad y de prevención de riesgos laborales.

Se comprueba la necesidad de seguir trabajando para su conocimiento y aplicación por parte del sector artesanal. Ello es debido tanto a la falta de concienciación como de formación y sensibilidad. Se entiende en amplios sectores artesanos la cuestión medioambiental y de prevención de riesgos como un coste más que un beneficio real.

H. Investigación, Desarrollo e innovación. (I+D+i).

En los últimos años las empresas de artesanía han puesto en marcha importantes actuaciones: innovaciones de productos, procesos o apertura a nuevos mercados. Más de la mitad (55%) ha diseñado nuevas líneas de productos; el 35% ha modificado alguna técnica utilizada en el proceso productivo seguido para la elaboración de sus productos; el 30% ha incorporado nuevas técnicas en dicho proceso productivo y también un 30% ha incorporado maquinaria nueva. Por su parte, una de cada cuatro empresas de artesanía ha mejorado la organización del proceso productivo a través del control de los gastos y beneficios, y quince de cada cien han abierto nuevos mercados en el exterior o ha utilizado nuevas vías y canales de producción. En la utilización de tecnologías –desde las más rudimentarias hasta las más avanzadas– existen diferentes implantaciones. Especialmente queda patente en el uso de Internet. Del mismo modo, la valoración que hacen de esta tecnología indica la poca utilidad que le asignan. Sin embargo, se comprueba la existencia de experiencias vinculadas a la utilización de esta tecnología que han tenido resultados muy positivos; ahora bien, no dejan de ser casos exitosos aislados y puntuales.

I. Deficiencias y mejoras.

Varían de uno a otros establecimientos artesanos. Las mejoras más importantes a introducir se sitúan en que un 15% necesita modernizar sus instalaciones, el 10% requiere para el desarrollo de su actividad un local más grande, y con el mismo porcentaje se indica la necesidad de renovación de la maquinaria. Con menor peso se encuentran las deficiencias y necesidades de un nuevo local, la adquisición de equipos informáticos y la renovación de mobiliario. Por último, se deben señalar otras mejoras, como son: falta de espacio de venta, falta de personal, mejor ubicación y accesibilidad del local, adquirir un local en propiedad, ausencia de marketing y publicidad de sus productos, mecanismos de gestión, más apoyo institucional, mayor distribución de recursos, etc.

J. Canales de comercialización.

Los más utilizados por el sector son: a) Ventas directas: venta por encargo, por catálogo, por Internet, en exposiciones, en mercadillo, en ferias, en tiendas propias, en el taller b) Ventas indirectas: venta a través de representantes, a otros artesanos, a mayoristas, a minoristas, a tiendas. Las ventas directas son mayoritariamente utilizadas. El 45% de la producción vendida de forma directa al público en el taller, y el 21% por encargo. De esta forma, la distribución y venta de los productos se convierte en una tarea más que debe realizar el artesano. La mayor representatividad y utilización de los canales directos podría considerarse un factor positivo, al mostrar el control y gestión de toda la cadena de valor del producto por parte del productor, en este caso el artesano. Sin embargo, debido al reducido tamaño de las empresas, y al escaso nivel de asociacionismo y colaboración entre artesanos, este hecho se convierte en un ahogamiento en el proceso de comercialización por las dificultades de acceso al mercado. Hay que tener en cuenta que la gestión directa, por parte del artesano, de la comercialización de sus productos, le resta efectividad, ya que el titular del taller debe repartir su tiempo de dedicación a la actividad entre la producción, la administración y la comercialización. A esto se le une el hecho de que, en ocasiones, el artesano carece de formación suficiente en materia comercial y de gestión empresarial. La comercialización en tiendas propias es una opción de interés, puesto que asegura una mejor presentación de los productos, así como una explicación de su elaboración, evitando la interrupción de la producción artesana y la intermediación en la venta. Sin embargo, ésta es escasamente utilizada entre los artesanos (apenas el 7%). Por otra parte, la venta indirecta de los productos artesanos sería una opción muy favorable, ya que no se interferiría en la actividad productiva cotidiana de la empresa de artesanía. De esta forma, el artesano se convierte claramente en un productor de artesanía, y puede así dedicar mayor tiempo a otras tareas más propias de los oficios artesanos. Otra opción es mejorar los conocimientos del sector en cuanto a los canales de comercialización existentes para sus productos y aumentar el grado de asociacionismo y de la colaboración entre ellos. Una de las conclusiones que se pueden extraer de este análisis es que los canales de comercialización de los productos artesanos en Andalucía están poco diversificados, siendo las causas más destacables el pequeño tamaño medio de las empresas, la insuficiente formación empresarial y la ausencia de una única y sólida marca de calidad de Andalucía. En cuanto a la distribución de los productos elaborados, el 89% de éstos se destinan directamente al consumidor final. Se cierra así la cadena de producción/comercialización que, en la mayoría de los casos, se encuentra formada por el artesano (productor/comercializador) y el consumidor final. Los esfuerzos para la mejora de la comercialización de los productos artesanos andaluces deberían dirigirse hacia una estrategia de diferenciación, con la finalidad de crear una oferta única, ayudando de esta forma a proteger al producto de la competencia externa al sector.

K. El intrusismo.

Dificultad que puede desprestigiar el desarrollo de esta actividad. Frente a ello se intenta luchar aportar reconocimientos administrativos para los profesionales que requieren una formación contrastada o una experiencia profesional en el sector (Carta de Artesano y de Maestro Artesano) y marcas propias de artesanía de Andalucía (indicadas en la Ley de Artesanía de Andalucía y pendientes de desarrollo). El intrusismo se halla muy unido a la existencia de oficios artesanos en peligro de extinción, entre otras causas, por la falta de mercado.

L. Insuficiente información del sector sobre canales de distribución, gestión y administración así como con la demanda de carácter estacional.

M. Ámbitos de comercialización.

El 85% de las compras de materias primas se realiza en la propia Comunidad Autónoma, siendo el 70% en la misma provincia. Este hecho se encuentra estrechamente relacionado con la autosuficiencia o autoabastecimiento que tradicionalmente ha tenido el medio rural andaluz. La venta de productos artesanos se realiza predominantemente en los ámbitos locales o regionales. Una de las razones que puede apoyar el entendimiento de esta realidad es el hecho de que la región andaluza acapare una cuota de mercado en el turismo muy significativa, factor que puede aumentar la concentración de las ventas dentro de la región. Otras variables que ayudan a explicar el bajo nivel de apertura al exterior del sector es su pequeño tamaño, unido a la escasa cultura de asociacionismo y colaboración entre las empresas. Así, atendiendo al nivel de facturación media en los dos últimos años de las empresas, se comprueba cómo son las de mayor volumen las que tienen un mayor nivel de ventas tanto en el ámbito internacional como en el de otras Comunidades Autónomas españolas.

N. Características del consumidor.

Uno de cada tres proviene del turismo, mientras que el 72% se clasifican como locales. Ello está relacionado con el hecho de que el 65% de las ventas de productos artesanos se realice en el ámbito territorial más cercano a la producción, como es el provincial.

Ñ. Asociacionismo.

Poco arraigado. Entre las causas que explican esta carencia de asociaciones en el sector artesano andaluz pueden encontrarse hechos de muy diferente naturaleza, como es la dispersión de las actividades por todo el territorio andaluz y las concentraciones de actividades homogéneas en una misma localidad que, naturalmente, se asocian en defensa o promoción de sus intereses frente al interior y el exterior. Así, apenas uno de cada tres artesanos pertenece a alguna asociación y sólo un 13% pertenece a más de una. Este bajo porcentaje de asociados se debe, en parte, al carácter individualista y heterogéneo que caracteriza a este sector, junto con la dimensión desigual tanto en función de su ámbito geográfico (local, provincial, etc.) como subsectorial (muebles de madera, objetos de madera, fibras vegetales, cerámica, etc…), rasgos que dificultan la existencia de un tejido asociativo capaz de vertebrar las aspiraciones del sector artesanal. Los principales beneficios de pertenecer a una asociación, según los artesanos asociados, son los siguientes: el acceso a información de interés (58,2%), el establecimiento de contactos con otros artesanos o con la Administración (54,8%), el asesoramiento sobre cuestiones como la gestión de ayudas y subvenciones, entre otras (36,1%), o el acceso a recursos y servicios (24,5%). Sin embargo, es significativo que ciertas actividades que suponen cooperación entre los mismos artesanos, no sean beneficios que los artesanos obtengan o fomenten por su pertenencia a una asociación: compra conjunta de materias primas, la comercialización conjunta, la participación en eventos o el acceso a personal cualificado.

CONCLUSIONES.

En suma, cabe decir que el colectivo artesano se caracteriza por su individualidad e independencia, siendo poco utilizadas entre ellos las formas de gestión integradas. Asimismo, la ausencia de una visión empresarial de las actividades artesanales por parte de los propios artesanos supone un importante obstáculo a la hora de fomentar la cooperación en aspectos como la oferta y demanda de los productos artesanos, la gestión de ayudas y subvenciones, la información o la formación, generando una situación poco favorable para la competitividad, sobre todo en el caso de las pequeñas empresas de artesanía, que constituyen la mayor parte del sector. El asociacionismo, sin duda, es una de las alternativas para defender los intereses del colectivo artesano, tanto desde una perspectiva social como económica. El papel de las asociaciones como instrumento de vertebración de la artesanía es esencial. Por ello, es imprescindible poner en marcha acciones que fomenten la cooperación y la unión entre los artesanos con el objetivo de encontrar una solución al gran número de problemas y necesidades que tiene el sector de forma conjunta. El potencial del sector artesano como generador de empleo es incuestionable, atendiendo al protagonismo de su ocupación (emergida o sumergida, directa o indirecta). Además, la artesanía es una actividad generadora de crecimiento y un factor clave de estabilidad y de cohesión económica y social. El desarrollo de los oficios artesanos es un factor relevante para el equilibrio económico, demográfico y social en Andalucía, gracias a su dispersión y variedad. La artesanía contribuye, de este modo, a frenar el éxodo rural y responde a una demanda cada vez más diversificada y personalizada, para la que emplea mucha mano de obra, ofreciendo a los jóvenes un medio de inserción profesional. Todo ello abunda en la necesidad de un entorno que favorezca la creación y el desarrollo de pequeñas empresas (microempresas) de artesanía, especialmente por los jóvenes y las mujeres, para quienes el acceso a una profesión independiente como es la artesanía representa una de las mejores oportunidades de inserción en el mercado de trabajo. Por otra parte, un entorno favorable permitiría a las empresas de artesanía existentes mejorar su competitividad, acceder a nuevos mercados y desarrollar nuevos productos y servicios para generar crecimiento y empleo.

III. METODOLOGÍA Y RECURSOS DIDÁCTICOS.

La metodología a emplear es fundamentalmente constructivista. Se trata de intentar despertar el interés del propio alumno por la asignatura y que sea él quien construya su propio aprendizaje. El profesor pregunta a los alumnos sobre una cuestión y reestructura los contenidos permitiendo que el propio alumnado participe en dicha elaboración. Los recursos didácticos o estrategias metodológicas que suelo utilizar: tormenta de ideas, Philips 66, dinámicas de grupo, casos prácticos, esquemas, clases expositivas, resolución de problemas...

IV. SECUENCIACIÓN Y ACTIVIDADES.

Las sesiones duran aproximadamente 55 minutos.

PRIMERA SESIÓN. Tormenta de ideas sobre qué es la artesanía y los sujetos artesanos y cuestiones generales de la nueva Ley de Artesanía de Andalucía: zonas y puntos de interés artesanal, carta de artesano y maestro artesano, distintivos de calidad, registro de artesanos, repertorio de oficios, infracciones administrativas y sanciones,... Puesta en común.

SEGUNDA SESIÓN. Esquemas y resúmenes del profesor sobre lo analizado en la sesión anterior. Toma de apuntes con intervención del alumnado. Trabajo en grupo para contrastar lo aprendido con la Ley de Artesanía de Andalucía.

TERCERA SESIÓN. Visionado de los vídeos existentes sobre oficios artesanos divulgados por la Consejería de Comercio, Turismo y Deporte de la Junta de Andalucía en relación a los subsectores económicos vinculados a las especialidades y familias profesionales que se imparten en la Escuela de Arte. Comentarios sobre los mismos.

CUARTA SESIÓN. Ejercicio teórico- práctico individual consistente en diferenciar las fases del proceso productivo, los útiles y materiales empleados y los productos resultantes en relación al vídeo del subsector estudiado. Búsqueda en grupo por Internet de las fases del proceso, útiles y materiales establecidos en el Repertorio de Oficios Artesanos de Andalucía necesarios para que la actividad sea considerada artesana y compararlos con los identificados por nosotros.

QUINTA SESIÓN. Exposición de un miembro de cada grupo frente al resto de la clase de la identificación de dichas fases, útiles, materiales, y productos ajustados a la normativa del Repertorio de Oficios Artesanos con la nueva visión del vídeo.

SEXTA SESIÓN. Tormenta de ideas sobre la situación actual de la artesanía en general y de la artesanía en Andalucía en particular. El profesor aportará ciertas variables sobre las que los alumnos recapacitarán por escrito: canales de distribución, consumidores, tamaño de las empresas, antigüedad de las empresas y socios, usos de nuevas tecnologías, asociacionismo,... Entrega de fotocopias con dicho ejercicio para realizar fuera del aula.

SÉPTIMA SESIÓN. Puesta en común de dicho ejercicio. Entrega de documentación con soluciones y datos sobre la cuestión. Tormenta de ideas sobre el análisis DAFO (Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades) de la Artesanía en Andalucía. Entrega de documentación para reflexionar por escrito sobre el tema fuera del aula.

OCTAVA SESIÓN. Puesta en común del ejercicio. Entrega de material legislativo sobre la materia, para comentar en clase y comparar con el análisis DAFO realizado por los alumnos.

NOVENA SESIÓN. Lección magistral sobre la competencia. Búsqueda de información por Internet de empresas competidoras en nuestro subsector y actividad, así como productos que comercializan y precios.

DÉCIMA SESIÓN. Puesta en común por grupos de la información recopilada y elaboración de un informe por subsectores y actividad.

UNDÉCIMA SESIÓN. Exposición oral de los informes de cada grupo por uno de sus integrantes seleccionado por el profesor. Preguntas y opiniones en relación a la presentación.

DUODÉCIMA SESIÓN. Búsqueda de la legislación existente sobre artesanía en Andalucía. Comentario sobre cuestiones planteadas en la Ley de Artesanía de Andalucía todavía no reguladas. Análisis general crítico sobre la legislación realizada, las medidas efectivamente llevadas a cabo, y la situación real de la artesanía en Andalucía en los subsectores y actividades que nos ocupan.

IV. MATERIALES DIDÁCTICOS.

Dependiendo de la disponibilidad de las aulas.

Solemos utilizar:

• Internet.

• Programas informáticos.

• Prensa.

• Televisión y video.

• Textos legales.

• Fotocopias.

• Pizarra.

• Tiza.

V. ENTIDADES DE APOYO A LA ARTESANÍA ANDALUZA.

• Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa de la Junta de Andalucía. Dependiente del mismo los Centros de Atención al Desarrollo Empresarial gestionan los temas de orientación, formación, asesoría y gestión de subvenciones y ayudas fundamentalmente autonómicas.

• Consejería de Comercio, Turismo y Deporte. Del cual depende la artesanía en este momento.

VI. LEGISLACIÓN SOBRE ARTESANÍA EN ANDALUCÍA.

• Constitución Española.

• Estatuto de Autonomía de Andalucía.

• Ley 15/2005, de 22 de Diciembre, de Artesanía de Andalucía.

• DECRETO 214/2006, de 5 de diciembre, por el que se regula la organización, composición y régimen de funcionamiento de la Comisión de Artesanía de Andalucía.

• DECRETO 209/2007, de 17 de julio, por el que se aprueba el Plan Integral para el Fomento de la Artesanía en Andalucía.

• DECRETO 475/2008, de 21 de octubre, por el que se regula la organización y funcionamiento del Registro de Artesanos de Andalucía y la Carta de Artesano o Artesana y Maestro Artesano.

• DECRETO 4/2008, de 8 de enero, por el que se aprueba el repertorio de oficios artesanos de la Comunidad Autónoma de Andalucía.

• ORDEN de 31 de enero de 2008, por la que se determinan las fases del proceso productivo, los útiles y materiales empleados y los productos resultantes de cada uno de los oficios artesanos del Repertorio, aprobado por el Decreto 4/2008, de 8 de enero.

• RESOLUCIÓN de 14 de febrero de 2007, de la Dirección General de Comercio, por la que se hace público el nombramiento de los miembros que integran la Comisión de artesanía de Andalucía.

VII. BIBLIOGRAFÍA.

DIDÁCTICA GENERAL Y ESPECÍFICA.

• VÁZQUEZ PÉREZ, L.M.: La programación didáctica en la FP. Colección Ecoem... Sevilla 2008.

• BINABURO ITURBIDE J.A.: Como elaborar unidades didácticas en Secundaria. Colección Ecoem. Sevilla 2007.

• RIDAO GONZALEZ J.M.: Programación de Economía para 2º de Bachillerato. Colección Ecoem. Sevilla 2008.

• VIVÓ MURCIANO P. y otros: Programación didáctica Formación y Orientación Laboral. CEP editorial. Madrid. 2004.

• ORIOL AMAT: Aprender a enseñar. Gestión 2000. Capellades. (Barcelona).2008.

LIBROS DE TEXTO.

• GARCÍA LEAL C. y otros: Formación y Orientación Laboral. CFGS. Mc Graw Hill. Aravaca (Madrid). 2006.

• DELGADO GONZÁLEZ y otros: Formación y Orientación Laboral Grado Superior. Thomson-Paraninfo. Madrid. 2006.

• BURGOS BECERRA y otros: Formación y Orientación Laboral CFGS. Edebé. Barcelona. 2007.

• ÁLVAREZ MORELLÓ A. y otros: Formación y Orientación Laboral Grado Superior. Editex. Pozuelo de Alarcón. (Madrid). 2007.

ARTESANÍA EN ANDALUCÍA.

• Guía de Artesanía de Andalucía. Consejería de Economía y Hacienda. Junta de Andalucía. Sevilla. 2000.

• Repertorio de Oficios Artesanos de la Comunidad Autónoma de Andalucía. Consejería de Comercio, Turismo y Deporte. Junta de Andalucía. Sevilla.2008.

• Plan integral para el fomento de la artesanía en Andalucía. Consejería de Comercio, Turismo y Deporte. Junta de Andalucía. Sevilla. 2007.

• Ley de Artesanía de Andalucía. Consejería de Comercio, Turismo y Deporte. Cádiz. 2006.

• Fondo Andaluz de recuperación del conocimiento artesano. Consejería de Comercio, Turismo y Deporte. Sevilla. 2005.

EL PLAN DE CONVIVENCIA COMO HILO CONDUCTOR EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS BÁSICAS

Mercedes Pérez Calvillo — 2009-09-18T09:31:00Z

EL PLAN DE CONVIVENCIA COMO HILO CONDUCTOR EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS BÁSICAS

La LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación y la Ley de Educación de Andalucía, de 10 de diciembre de 2007, han introducido un elemento nuevo en el currículo, estableciendo el desarrollo de competencias básicas como objetivo de la educación. Estas tienen un carácter práctico y complejo, e incluyen según Marina (2007) conocimientos, actitudes, afectos y hábitos de conducta. Las competencias Básicas pueden ser definidas como la forma en la que cualquier persona utiliza sus recursos personales (habilidades, actitudes, conocimientos y experiencias) para actuar de manera activa y responsable en la construcción de su proyecto de vida tanto personal como social. El conjunto de competencias básicas constituyen los aprendizajes imprescindibles para llevar una vida plena. (Proyecto Atlántida).

Son muchos los docentes que están de acuerdo con el hecho de que los centros escolares deben ocuparse del desarrollo de estos tipos de aprendizajes, pero al mismo tiempo tienen cierta incertidumbre respecto a cómo deben modificar su propia práctica educativa, para hacerlo efectivo.

Los expertos parecen estar de acuerdo con el hecho de que las Competencias Básicas se adquieren a través de la resolución de TAREAS. Esto no significa que se dejen de un lado los contenidos que un alumno o alumna necesita dominar, sino que toma un especial protagonismo el contexto de las actividades que se van a desarrollar y el producto resultante de las mismas.

Para Doyle (1979), una TAREA es un modo peculiar de ordenar las actividades para lograr que el alumnado obtenga experiencias útiles para la vida. Moya (2008) por su parte señala que una formulación adecuada de la TAREA se realiza cuando se definen con claridad, al menos, los siguiente elementos: las operaciones mentales (razonar, argumentar, crear,…) que el alumnado deberá realizar, los contenidos que necesita dominar (conocimientos, destrezas y actitudes) y el contexto en el que esa TAREA se va a desarrollar.

Para este mismo autor una adecuada selección de TAREAS requiere que éstas sean variadas, relevantes para la vida, adecuadas a los objetivos que se desean y que propicien la adquisición del máximo número de competencias.

Pero en la práctica, ¿cómo podemos definir una tarea? Para ello puede ser esclarecedor la distinción entre EJERCICIOS, ACTIVIDADES Y TAREAS.

En los ejercicios, el alumno /a, ejercita mecánicamente, repite y memoriza. Están descontextualizados y no responden a exigencias de la vida real, sino de la vida escolar. Como ejemplos tenemos hacer cuentas, hacer operaciones, copiar, etc.

Las actividades, ya no son un mero ejercicio mecánico y repetitivo, sino que requiere que los alumnos utilicen diferentes procesos mentales y conocimientos. Son actividades problemas tipo como el siguiente: Voy a comprar caramelos, llevo 2 euros y compro 3 que valen 50 céntimos cada uno. ¿Cuánto dinero me sobra?

Las Tareas sin embargo, suponen un producto final vinculado con la vida real. Suponen un nivel de elaboración más profundo, interviniendo en ellas más procesos mentales. Una tarea por ejemplo sería la elaboración por parte del alumnado de un Decálogo de Convivencia.

Como se puede observar, estos tres tipos tienen distinto grado de dificultad y profundidad, por lo que, a partir de una TAREA, analizando las ACTIVIDADES y los EJERCICIOS que la componen, tenemos un conjunto de contenidos graduados por nivel de dificultad para atender diferentes alumnos y diferentes niveles curriculares.

La principal labor docente en un marco como este, se centra en el diseño de TAREAS representativas de problemas que se presenten en el entorno inmediato, de manera que se facilite así el desarrollo de competencias básicas y se fomente su carácter transferible.

Este planteamiento, especialmente en educación secundaria, requiere una fuerte coordinación de todo el profesorado del centro. Se trata de elaborar proyectos que no deben estar basados única y exclusivamente en los libros de texto, puesto que no son sensibles a los escenarios que habitualmente vivirá nuestro alumnado, aunque no cabe duda de que estos pueden ser utilizados como recursos de consulta, como un medio más.

Pueden existir dos formas de incorporar estas ideas a la práctica cotidiana del profesorado:
Enriquecer y modificar las unidades didácticas con TAREAS relacionadas con el contexto inmediato y que como resultado tengan un producto relevante para algún aspecto de la vida.
Elegir un hilo conductor a través de los contenidos transversales en los que esté implicado todo el profesorado, lo que facilita la contextualización y la realización de actividades relevantes.

La propuesta que aquí se plantea, teniendo en cuenta lo anteriormente señalado es que sea el Plan de Convivencia, como proyecto a desarrollar obligatoriamente por todos los centros y en los que está implicado todo el claustro, el marco común desde el que elaborar TAREAS interdisciplinares, contextualizadas y relevantes, que desarrollen competencias básicas en el alumnado de los centros.

El Plan de Convivencia puede tener un marcado carácter integrador, pues se trabajan aspectos que pueden ser el punto de encuentro de diversas materias o disciplinas y permite que el alumnado adquiera una visión global tanto del proceso de enseñanza como de los resultados obtenidos.

Este planteamiento requiere una secuencia de trabajo que podría ser la siguiente:
Analizar los componentes básicos que forman parte del Plan de Convivencia.
Pensar en una TAREA, con las características anteriormente señaladas, para cada uno de estos componentes.
Descomponer cada una de estas TAREAS, a través de un análisis de las mismas, especificando paso por paso todas las actividades que hay que realizar para llegar al producto final.

En este marco, la propuesta concreta que realizamos es la siguiente:

El desarrollo de una de las TAREAS anteriormente señalada, puede concretarse de la siguiente manera para la celebración del 25 de Noviembre, Día contra la Violencia de Género: “EL LIBRO DEL BUEN TRATO” Se trata de una TAREA que pretende poner de manifiesto los aspectos positivos en las relaciones entre hombres y mujeres, haciendo hincapié en las cuestiones que hay que fomentar en contraposición a los malos tratos. Se propone la creación de un libro o pequeña publicación a nivel de centro, a partir de las siguientes subtareas o tareas preparatorias, que en función de su dificultad, van dirigidas a un nivel u otro.

El producto final, EL LIBRO DEL BUEN TRATO, puede ser presentado a nivel de centro en un acto a celebrar el 25 de Noviembre. También se pueden entregar copias a las familias.

Las Tareas preparatorias serán las siguientes:

LAS MUJERES DE MI FAMILIA: Cada alumno/a elaborará una ficha con las fotos de las mujeres de su familia, una pequeña biografía y señalará alguna cualidad positiva de la misma. Dirigido a 2º ciclo de Primaria.

CARTAS A LAS MUJERES SIGNIFICATIVAS EN LAS VIDAS DEL ALUMNADO: Cada alumna o alumno, realizará y enviará por correo, una carta a una mujer significativa en su vida. Una vez realizadas, se seleccionarán algunas para el libro. Dirigido a 3er ciclo de Primaria.

LOS BUENOS TRATOS: Se trata de realizar un relato breve sobre alguna historia conocida o inventada en la que se refleje una buena relación entre hombres y mujeres. Dirigido a 1er ciclo de la ESO

LAS MUJERES DE MI BARRIO: ENTREVISTAS: Realizar una serie de entrevistas a mujeres significativas del Barrio. Dirigido a 2º ciclo de la ESO

OBSERVATORIO DE CONDUCTAS INADECUADAS EN EL CENTRO: Se trata de observar durante una semana aquellas conductas de no convivencia entre los géneros en el centro, describirlas, y proponer alternativas. Dirigido a 2º ciclo de la ESO.

Ejemplificamos la primera TAREA: LAS MUJERES DE MI FAMILIA.

Esta puede ser una fórmula para empezar a trabajar en los centros las competencias básicas.

Pero ¿cómo se puede introducir este trabajo en las programaciones didácticas? Una vez realizadas una serie de TAREAS, el último paso sería trasladar este trabajo a la programación, o lo que es lo mismo, ver la correspondencia del trabajo realizado con los objetivos, criterios de evaluación y contenidos curriculares en cada nivel. Para ello se propone un instrumento simple como el que a continuación se presenta:

A partir del mismo, podemos ver la vinculación entre las TAREAS y la programación didáctica, valorando las aportaciones de cada TAREA a la misma y al desarrollo de las competencias básicas

El trabajo restante supondrá la recopilación de estos registros lo cual nos va a permitir poco a poco ir elaborando una programación en un proceso circular en el que tendremos que crear nuevas TAREAS que trabajen aquellos objetivos y contenidos de las áreas que no se han recogido anteriormente.

En definitiva, entendemos que la incorporación de las Competencias Básicas a nuestros centros educativos, supone una nueva demanda al profesorado, que en no pocas ocasiones se encuentra desconcertado y falto de recursos para hacer frente a este requerimiento. La propuesta que aquí se plantea, puede ser una forma de ir cambiando poco a poco las prácticas del profesorado hacia planteamientos más prácticos e interdisciplinares que consigan el desarrollo de este nuevo elemento del currículo.

Bibliografía.

Doyle, W. (1979) Classroom Effects, Theory into Practice, 18, 3, 138-144 LEA. Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. LOE. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación Moya Otero, J.(2008) “Proyecto para el asesoramiento: Hacia un Currículo Integrado Orientado a la Consecución de las Competencias Básicas”. Curso de asesoramiento en Competencias Básicas. Córdoba, enero de 2008. Marina, J.A. y Bernabeu, R. (2008) Competencia Social y Ciudadana. Madrid: Alianza Editorial. Proyecto Atlántida (2007). “Materiales para el asesoramiento en Competencias Básicas”.

LA FORMACIÓN PROFESIONAL DEL SISTEMA EDUCATIVO DE NIVEL 1: ANÁLISIS DE LOS PROGRAMAS DE CUALIFICACIÓN PROFESIONAL INICIAL (PCPI)

Miriam Belén Ramírez — 2009-09-18T09:25:00Z

LA FORMACIÓN PROFESIONAL DEL SISTEMA EDUCATIVO DE NIVEL 1: ANÁLISIS DE LOS PROGRAMAS DE CUALIFICACIÓN PROFESIONAL INICIAL (PCPI)

Lo que pretendo con este artículo es mostrar las posibilidades de formación para la inserción profesional del alumnado que sufre el fracaso escolar en la ESO. Para ello realizo un análisis de los Programas de Cualificación Profesional Inicial (en adelante PCPI), en aspectos tan importantes como los que se detallan a continuación, mediante la respuesta a una serie de preguntas que sirven para desenmarañar y aclarar las dudas a padres/madres, alumnos/as y profesionales de la educación que saben de la existencia de estos programas pero no logran descifrar su verdadera utilidad.

Voy a desarrollar los contenidos de este artículo en los siguientes puntos, para que la información sea lo más clara, concisa y correcta posible. Todos estos apartados están refrendados en la normativa específica que los regula:

1. ¿Qué son los PCPI?

2. ¿Cuáles son los requisitos de acceso a estos programas?

3. ¿Qué duración tienen estos Programas?

4. ¿Cómo se estructuran estos programas?

5. Cuadro comparativo PGS-PCPI

6. ¿Cuál es la oferta de PCPI en Andalucía?

7. ¿Quiénes pueden impartir los PCPI?

8. ¿Qué quiere decir que “otras entidades o instituciones” puedan impartir los PCPI?

9. ¿Existen subvenciones para el desarrollo de los PCPI?

10. ¿Deben de responder a un perfil profesional?

11. ¿Cuáles son los perfiles profesionales de los PCPI existentes en Andalucía?

12. ¡¡¡Veamos a modo de ejemplo un perfil profesional !!!

1. ¿Qué son los PCPI?

Las siglas PCPI, son lo que la LOE en su art.30 define como Programas de Cualificación Profesional Inicial. Los PCPI se establecen como una medida de atención a la diversidad que contribuirá para evitar el abandono escolar previo a la finalización de la secundaria obligatoria (ESO). Mediante estos Programas se abre una expectativa de formación para el alumnado con fracaso escolar en la ESO, y les dará acceso a una vida laboral cualificada.

2. ¿Cuáles son los requisitos de acceso a estos programas?

Estos programas, como he mencionado anteriormente, están dirigidos a alumnado con fracaso escolar en la ESO, es decir que carezcan del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y que cumplan los siguientes requisitos:
Deberán de ser jóvenes menores de 21 años y que cumplan 16 años en el año natural de comienzo del programa.
También jóvenes, que cumplan el margen de edad anteriormente indicado, y que además estén diagnosticados con necesidades educativas especiales por diferentes grados y tipos de capacidades personales de orden físico, psíquico o cognitivo o sensorial. Excepcionalmente, podrán incorporarse jóvenes de 15 años de edad, que habiendo realizado el segundo curso de la ESO, no estén en condiciones de promocionar al tercer curso y que hayan repetido una vez en esta etapa; con estos alumnos es necesario el acuerdo con sus padres o tutores legales.

3. ¿Qué duración tienen estos Programas?

Según el artículo 13 de la Orden de 24 de junio de 2008, por la que regulan los PCPI, estos programas tendrán una duración mínima de 1800 horas, distribuidas en dos cursos académicos, que dispondrán como mínimo de 900 horas cada uno.

4 ¿Cómo se estructuran estos programas?

Según lo establecido en el Decreto 231/2007 de 31 de julio, los PCPI incluirán tres tipos de módulos: módulos específicos, que desarrollarán las competencias del perfil profesional, módulos de formación general, que posibilitan el desarrollo de las competencias básicas y favorecen la transición desde el sistema educativo al mundo laboral, y módulos conducentes a la obtención del título en Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Los dos primeros serán obligatorios para el alumnado y los terceros tendrán carácter voluntario. Tras superar los módulos obligatorios, los alumnos desarrollarán un periodo de formación en centros de trabajo, con una duración mínima de 100 horas.

5. Cuadro comparativo PGS-PCPI

6. ¿Cuál es la oferta de PCPI en Andalucía?

La Consejería de Educación ha autorizado la implantación de un total de 540 Programas correspondiente a 19 perfiles profesiones, oferta que se irá ampliando progresivamente en los próximos cursos. También se ha establecido una oferta de programas específicos para el alumnado con necesidades educativas especiales que no puedan integrarse en un programa ordinario. Los grupos que cursen estas enseñanzas estarán integrados por un máximo de 20 alumnos/as y en el caso de que se trate de alumnado con necesidades educativas especiales de apoyo educativo se impartirán clases a grupos de 12 alumnos/as.

7. ¿Quiénes pueden impartir los PCPI?

Podrán impartir estos programas centros docentes públicos, centros docentes privados y otras entidades o instituciones, todos ellos requieren la previa autorización de la Consejería competente en materia de educación. Según se desprende de lo establecido en los artículos 5, 6, 7 y 8 de la norma que regula estos PCPI en Andalucía, en concreto, la Orden de 24 de junio de 2008.

Después del análisis de estos artículos se nos plantea la siguiente duda:

8. ¿Qué quiere decir que “otras entidades o instituciones” puedan impartir los PCPI?

La respuesta la encontramos en el artículo 8 de la cita Orden, dónde se especifica que otras entidades o instituciones hacen referencia a: “….corporaciones locales, asociaciones profesionales, organizaciones no gubernamentales y otras entidades empresariales o sindicales en las condiciones que se establezcan…”.

Es importante señalar que los programas que se desarrollen en estas entidades deberán de estar adscritos a un centro docente público a efectos de emisión, custodia y archivo de los documentos de evaluación y de las certificaciones correspondientes. Quedará especificado en la autorización de la Consejería competente en materia de educación.

9. ¿Existen subvenciones para el desarrollo de los PCPI?

La respuesta es sí. Se ha aprobado una convocatoria para la concesión de subvenciones. Esta convocatoria ha sido publicada en la Orden de 8 de enero de 2009, por la que se establecen las bases reguladoras para concesión de subvenciones a corporaciones locales, asociaciones profesionales y organizaciones no gubernamentales para el desarrollo de programas de cualificación profesional inicial en el curso 2009/2010. El texto de la Orden de 3 de enero de 2009, aparece publicado en el BOJA número 31, de 16 de febrero de 2009. La solicitud de la subvención la encontramos en el anexo 1 de la citada orden. Es aconsejable consultar el calendario de información que podemos encontrar en la página web de la consejería de educación de la junta de Andalucía.

10. ¿Deben de responder a un perfil profesional?

Sí, debe permitir que el alumnado alcance las competencias profesionales propias de una cualificación de nivel uno de la estructura actual del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales creado por la Ley Orgánica 5/2000, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional. Es decir, debe de dotar al alumnado de posibilidades reales para una inserción sociolaboral satisfactoria. Los contenidos del perfil profesional de cada programa de cualificación profesional inicial, quedan regulados el artículo 4 de la Orden de 24 de junio de 2008.

11. ¿Cuáles son los perfiles profesionales de los PCPI existentes en Andalucía?

Los perfiles profesionales existentes son muy variados, desde Auxiliar en agricultura y transformación agroalimentaria, pasando por Ayudante de cocina o Ayudante de carpintería, hasta Auxiliar de tapicería o auxiliar de alojamientos, pero el más curioso, sin duda, es el perfil de Reparador de calzado y marroquinería y creación de pequeños artículos de guarnicionería. En total existen 19 perfiles profesionales diferentes, los cuales intentan responder a la necesidad de cualificación de un alumnado con fracaso escolar que necesita insertarse en el mercado de trabajo, con al menos, una cualificación profesional de nivel 1.

Una vez resueltas las cuestiones anteriormente planteadas, sería adecuado analizar un perfil profesional.

12. ¡¡¡Veamos a modo de ejemplo un perfil profesional!!!

Para poder dar una mayor utilidad a este artículo, analizaré un perfil profesional existente en la provincia de Córdoba, como es el de Auxiliar de Mantenimiento de Vehículos.

Está regulado en la Resolución de 1 de septiembre de 2008, de la Dirección General de Formación Profesional y Educación Permanente, por la que se establece el perfil profesional de Auxiliar de Mantenimiento de Vehículos y el currículo del Programa de Cualificación Profesional Inicial. Su duración es de 532 horas, y pertenece a la Familia Profesional de Transporte y mantenimiento de vehículos, según se desprende de lo establecido en el artículo 2 de la Resolución anteriormente mencionada. La competencia general que adquirirá el alumnado que lo curse, será de “realizar operaciones auxiliares de mantenimiento en las áreas de carrocería y electromecánica……….bajo la supervisión de un técnico de nivel superior” (Artículo 3) Ejercerá su actividad en “los talleres de reparación y concesionarios de vehículos, así como en talleres para vehículos privados, industriales, agrícolas, de obras públicas, embarcaciones y material rodante ferroviario” (Artículo 6)

Los puestos de trabajo que desempeñará el alumnado que haya cursado este programa de cualificación profesional inicial, son:
Ayudante de carrocería
Operario en un taller de neumáticos
Auxiliar de almacén de recambios
Operario en talleres de reciclado de vehículos
Operario en empresas de sustitución de vidrios
Ayudante en el área de electomecánica
Operario en un taller de mecánica rápida.

Los alumnos que obtengan este perfil profesional, tendrán en un 90% una inserción profesional satisfactoria, además de la posibilidad de continuar estudiando Ciclos Formativos de Grado Medio.

BIBLIOGRAFÍA

ESCUDERO MUÑOZ, Juan M. y otros, 2005, Sistema educativo y democracia. Barcelona: Ediciones Octaedro, MEC y FIES (Colección Recursos, n° 77).
LÓPEZ FERNÁNDEZ, Pilar y otros, 2008, Programa de Cualificación Profesional Inicial. Guía didáctica Módulo Proyecto Emprendedor. Sevilla: Consejería de Educación.
MCMILLAN, Sandy, 2000, Cómo actuar mejor al comunicarse con los demás. Valencia: Editorial CISSPRAXIS.
ROMÁN, José M. y PASTOR, Estanislao, 1984, La tutoría. Pautas de acción e instrumentos del profesor-tutor. Barcelona: Editorial CEAC.
SÁNCHEZ SÁNCHEZ, Serafín, 1994, Manual del profesor de educación secundaria. Madrid: Editorial Escuela Española.

Tras las huellas de Babel: la interculturalidad a través de los cuentos. Apuntes sobre una experiencia educativa acerca de la lectura y la interculturalidad

LEONOR MARÍA MARTÍNEZ SERRANO — 2009-09-18T09:15:00Z

1
Cómo surge nuestro proyecto

El Grupo de Trabajo Tras las huellas de Babel: la interculturalidad a través de los cuentos (curso académico 2008-2009) surge como proyecto coherente y sólido a partir de la toma de conciencia por parte de un grupo de docentes de distintas disciplinas de la necesidad acuciante de hacer un acercamiento sensato con nuestro alumnado desde las aulas a la interculturalidad, fenómeno insoslayable que caracteriza el mundo plurilingüe y pluricultural en que nos ha tocado vivir. Vivimos en un mundo que es un auténtico crisol de culturas, un mosaico vivo en constante cambio que nos da una idea de la riqueza lingüística y cultural de los pueblos de la Tierra. El ser humano, criatura dotada de intelecto y sensibilidad, ha sentido el impulso creador desde los albores de la humanidad. Ante el espectáculo de la variedad caleidoscópica de la existencia, el asombro y la curiosidad propia de la especie se han plasmado en diversas manifestaciones artísticas propias de las siete artes. De todas ellas, es especialmente poderoso y evocador el arte hecho con palabras, esto es, la literatura; y, de todos los géneros, quizás el cuento, la leyenda y el mito (subgéneros narrativos) sean los que más íntimamente nos remitan a las raíces orales del conocimiento humano, a una fase precientífica en la que el ser humano intentaba satisfacer las ansias por saber sentándose en torno al fuego para compartir historias que forjaban unos lazos indisolubles y el sentido de unas raíces e identidad compartidas en el seno de las sociedades primitivas. Este irrefrenable impulso por contar historias tiene indudables bases antropológicas que hacen del contar cuentos, leyendas y mitos algo universal – de hecho, si lo pensamos bien, nos pasamos la vida contándonos historias.

Por supuesto, el cuento, oral primero y escrito más tarde, es reflejo inequívoco de la cultura de un pueblo, de la única e irrepetible cosmovisión de las distintas civilizaciones humanas que han poblado el planeta. Y es que, en el fondo, somos más iguales que diferentes, y buena prueba de ello la hallamos en los cuentos: los cuentos de todas las tradiciones y culturas comparten esquemas, temáticas, funciones [1], elementos que trascienden toda clase de barreras (geográficas y temporales), que nos recuerdan que, a pesar de lo diverso, somos un todo en nuestra íntima humanidad. Lengua, cultura y cosmovisión están indisolublemente unidas entre sí, aunque a veces nos olvidemos de esta verdad que casi respiramos. Los cuentos, los mitos y las leyendas nos devuelven a nuestras raíces más ancestrales y primitivas, a la esfera de las esencias inconmensurables y paganas de nuestro ser. [2] De la actuación directa en el aula, fiel reflejo en miniatura de lo que es el mundo a gran escala, advertimos, pues, la necesidad acuciante de confeccionar un material didáctico adecuado para acercarnos a la interculturalidad a través de los cuentos y, al mismo tiempo, incidir en la educación en valores y la solidaridad, así como en la comprensión lectora y la expresión escrita, ámbitos que se nos antojan fundamentales por su carácter instrumental para acceder de forma eficaz a los conceptos de otras materias del currículo – la lectura es, de hecho, la instrumental de las instrumentales. Para ello, nos proponemos trabajar con el alumnado cuentos, mitos y leyendas procedentes de diversas culturas y tradiciones desde las premisas de un enfoque basado en las competencias básicas, el trabajo por tareas y la interdisciplinariedad.

2
De los objetivos

Aunque al principio nos parecía un tanto arriesgado delimitar de manera contundente los objetivos de nuestro proyecto, que pretendía responder a una realidad dinámica y flexible como es el proceso de enseñanza-aprendizaje, sujeto a continuos ajustes y mecanismos de ensayo-error, acordamos fijarnos en las primeras sesiones de trabajo como objetivos prioritarios unas metas ambiciosas que han orientado nuestra actuación en todo momento y que enumeramos de manera somera:

1. Recopilar cuentos, mitos y leyendas pertenecientes a distintas tradiciones y culturas en forma de libro impreso y en formato electrónico (en pdf), que constaría de prólogo crítico a modo de introducción, textos recopilados, notas aclaratorias, ilustraciones originales (a cargo del alumnado y del profesorado), propuestas didácticas de trabajo en el aula, apéndices y bibliografía.

2. Rescatar historias de la tradición oral de boca de informantes de distintas culturas (mediante grabación de voz o en vídeo), para luego transcribirlas y reflexionar sobre la innegable riqueza de la oralidad y la sabiduría de los mayores en las comunidades humanas.

3. Suscitar el interés del alumnado por la lectura desinteresada como fuente de placer (experiencia estética) y vía de acceso al conocimiento de un mundo plurilingüe y pluricultural, así como potenciar la imaginación y creatividad a partir de la lectura de cuentos, leyendas y mitos de diversas tradiciones.

4. Potenciar procedimientos cognitivos de atención y escucha activa, y consolidar tanto hábitos de trabajo autónomo adecuados como estrategias de ayuda y solidaridad propias del aprendizaje cooperativo entre nuestro alumnado.

5. Leer comprensiva y expresivamente cuentos y leyendas de diversa temática procedentes de tradiciones culturales variadas como instrumento para mejorar la competencia en comunicación lingüística.

6. Diseñar actividades en torno a los textos recopilados de distinto grado de dificultad atendiendo al trabajo por competencias y tareas interdisciplinares de carácter integrador, fijando nuestra atención en los ámbitos de la comprensión lectora y expresión escrita con la idea de que nuestro alumnado vaya consolidando estrategias de lectura y expresión escrita idóneas.

7. Analizar e interpretar textos literarios breves (cuentos, mitos y leyendas) desde una óptica crítica y reflexiva como auténticos documentos sociológicos y expresión de la cosmovisión y cultura de un pueblo.

8. Impulsar un pequeño taller de creación literaria en clase con el alumnado en el que pasaran de ser lectores a autores de su propia obra y disfrutaran del puro placer de crear (inventiva verbal), de la imaginación y de la fantasía.

9. Impulsar el trabajo cooperativo entre el alumnado y el fructífero intercambio de impresiones y buenas prácticas docentes entre profesores y profesoras de distintas materias.

10. Educar al alumnado en el respeto y la tolerancia para con los pueblos y culturas de la Tierra así como hacia la diversidad lingüística y cultural, expresión de la variedad y riqueza de la especie humana y seña de identidad del mundo en que vivimos.

Al principio de su Prefacio al ya clásico Gramática de la fantasía, el genial Gianni Rodari nos desvela la génesis de su obra. En los Fragmentos de Novalis hace el feliz hallazgo de estas palabras: “Si tuviésemos una Fantástica, como hay una Lógica, se habría descubierto el arte de inventar”. A partir de ese momento, Rodari inicia una cruzada personal para dotar a la palabra de un gran poder emancipador en manos del alumnado de los centros educativos que iba visitando. En sus encuentros con el profesorado debatía acerca de la naturaleza y función de la imaginación en la escuela, y acerca de posibles técnicas para estimularla en las aulas al servicio de la educación lingüística y creativa del alumnado. Ése fue el origen de su Gramática de la Fantasía, aunque Rodari advierte que no funda con ello una “Fantástica” en toda regla ni tampoco una teoría completa de la imaginación y la invención. Hacia el final de su Prefacio insiste en la importancia de cultivar la creatividad e inventiva verbal de nuestro alumnado:

Yo espero que estas páginas puedan ser igualmente útiles a quien cree en la necesidad de que la imaginación ocupe un lugar en la educación; a quien tiene confianza en la creatividad infantil; a quien conoce el valor de liberación que puede tener la palabra. “El uso total de la palabra para todos” me parece un buen lema, de bello sonido democrático. No para que todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo. [3]

3
De los contenidos

Aunque el eje vertebrador de nuestro proyecto es la interculturalidad a través del prisma de los cuentos, leyendas y mitos de diversas tradiciones y culturas, los núcleos en torno a los cuales articulamos la consecución de nuestros objetivos son los siguientes:

1. Interculturalidad y cuentos de diversas tradiciones y culturas. Manejamos textos breves (cuentos, leyendas y mitos) de distintas tradiciones, épocas y latitudes, que constituyen una extraordinaria vía de acceso a la cultura y visión del mundo de diversos pueblos de la Tierra:

• La antigüedad grecolatina: Grecia y Roma, cuna de Occidente.

• Antiguas civilizaciones: Egipto, Persia y Mesopotamia.

• El legado de Oriente: China, Japón, India, la tradición budista, sufí y taoísta...

• Las lecciones de los pueblos indígenas de América (del Norte y del Sur) y de las altas culturas americanas (aztecas, incas, mayas).

• África, o el milenario legado de la oralidad: Marruecos, Sáhara, bereberes y beduinos...

• Los maoríes de Nueva Zelanda y los aborígenes de Australia.

• La cuentística europea: de la Edad Media a nuestros días (Andersen, los hermanos Grimm, Perrault, Chejov…)

2. La comprensión lectora, la expresión escrita y el enriquecimiento léxico. Hemos tratado de consolidar estrategias fundamentales de lectura, lo cual significa que hemos potenciado prácticas tales como: estimular la lectura en voz alta y la velocidad lectora; proporcionar a nuestros alumnos y alumnas estrategias que les permitan evitar el silabeo o señalar con el dedo; deducir el significado de palabras nuevas a partir del contexto; e identificar la estructura de un texto y la distribución de la información (ideas principales y secundarias) en distintos párrafos. Asimismo, en lo que se refiere a la expresión oral y escrita, hemos diseñado y puesto en práctica una progresión de actividades de expresión oral y escrita controlada, a partir de modelos sencillos proporcionados a modo de ilustración y orientación, hasta actividades de síntesis o resumen y ejercicios de escritura y expresión oral más libres y creativos que pretenden consolidar una expresión escrita/oral fluida libre de errores. Al mismo tiempo, tratamos de cultivar el enriquecimiento léxico y técnicas de almacenamiento de palabras nuevas en bancos de campos semánticos, así como las relaciones semánticas o de sentido entre palabras (sinónimos, antónimos, parónimos, homófonos, hiperónimos, etc.) o de categoría gramatical (clases de palabras, formación de palabras mediante la derivación y la composición, etc.).

3. Las competencias básicas: conocimiento en acción para la vida. Como es sabido, el eje vertebrador del currículum en la ESO según la LOE, el Real Decreto 1631/2006, la LEA y el posterior desarrollo normativo en nuestra Comunidad Autónoma lo constituyen las denominadas competencias básicas, que imprimen un carácter integrador al diseño curricular y son un auténtico paso hacia la interdisciplinariedad y el currículum integrado global. El objetivo último de la consecución de las ocho competencias básicas es aprender para la vida, esto es: el desarrollo pleno de todas las facetas del ser humano en su vertiente pública-social (como ciudadano responsable inmerso en una sociedad con normas) y privada (el ámbito de las inquietudes personales y del proyecto vital único de cada persona). Por todo ello, en nuestro proyecto nos podíamos dar la espalda a esta realidad fundamental. En las actividades planteadas en torno a los textos recopilados nos proponemos estimular el trabajo por competencias: la competencia en comunicación lingüística, la competencia matemática, la competencia digital, la competencia artística y cultural, la competencia de aprender a aprender, la competencia de autonomía e iniciativa personal, figuran, pues, prominentemente en nuestros planteamientos de trabajo.

4. El enfoque globalizado, integrado e interdisciplinar. Advertimos que en las aulas el saber humano aparece excesivamente fragmentado en las distintas materias que configuran el currículum oficial, a modo de compartimentos estancos, aislados entre sí, cuando lo cierto es que el mundo es una compleja urdimbre de relaciones que el ser humano aprehende de forma intuitiva y global, activando todos los conocimientos y el bagaje de experiencias que le da la vida. En las aulas se atomiza el conocimiento disciplinar en materias separadas e inconexas, a pesar de que, en un entorno no académico y natural, el ser humano, dotado de intelecto y corazón, moviliza toda una constelación de saberes, habilidades y destrezas de diversa índole en cualquier situación de la vida para resolver problemas y conflictos que le hacen crecer día a día. En este sentido, las competencias básicas devuelven el conocimiento estrictamente académico a la arena de la interacción humana y espontánea de la vida cotidiana: ése es, en efecto, el sentido de la educación, educar para la vida plena y solidaria en sociedad. Ante este reto, se nos antoja que el gran desafío que debe acometer nuestro proyecto es el diseño de tareas y actividades de trabajo sobre los textos recopilados de carácter marcadamente interdisciplinar: la Lengua castellana y literatura da la mano a la Historia, la Geografía, las Ciencias Naturales, la Cultura clásica, las Matemáticas, la Lengua extranjera..., en un intento por aunar en un único prisma el complejo entramado de relaciones que se da entre los fenómenos de la realidad.

5. La educación en valores, la solidaridad y el respeto a la pluralidad lingüística y cultural. Si los cuentos, las leyendas y los mitos son la expresión de la cultura de los pueblos, no menos cierto es que también pueden llegar a ser una potente herramienta pedagógica para cultivar en nuestro alumnado la reflexión, el análisis sosegado y crítico de la realidad que les rodea (deconstrucción de prejuicios, de ideas prefabricadas y estereotipadas), valores como el respeto y la tolerancia, y, ante todo, la conciencia de que somos iguales aunque diferentes. En verdad, a los hombres y mujeres (coeducación) de todas las épocas, inmersos en distintas culturas, nos mueven idénticos ideales, nos conmueven la belleza y lo sublime, nos oprimen el corazón las mismas inquietudes y preocupaciones cotidianas y existenciales, nos alienta el deseo de armonía y de paz en toda empresa que acometemos, y nos dejamos llevar por el co-razón (único latido del mundo), curiosa mezcla de razón y emoción. El filósofo Tzvetan Todorov, que defiende un humanismo bien temperado y cree en la perfectibilidad del ser humano, lo explica con claridad meridiana en una entrevista reciente cuando se refiere al altruismo como la característica definitoria de la humanidad:

… la filosofía ha partido en demasiadas ocasiones de la idea de que el ser humano ideal es una persona totalmente independiente y ese error le ha llevado a la convicción de que el carácter humano es fundamentalmente asocial. El egoísmo y el solipsismo son el reverso oscuro del ideal de autarquía individual. Pero la dependencia no es una imperfección, sentencia Todorov. Es una carencia afortunada que hace que siempre necesitemos a otros para poder ser nosotros mismos, y que desde el principio nos convierte en seres sociales. Esto significa además que la moral no tiene que ser exclusivamente represiva. No nos convertimos en seres morales reprimiendo nuestra naturaleza interna, como ha pensado durante tanto tiempo la filosofía. Nos convertimos en seres morales por cuidar con esmero el altruismo que nos es inherente. […] Nos dejamos guiar tanto por el altruismo como por el egoísmo. Creo que la educación, en el sentido amplio de la palabra, la Bildung, puede desempeñar un papel importante a la hora de reforzar el altruismo. Puede hacernos conscientes de las implicaciones de nuestros actos. Y en ese sentido quizá podamos progresar un poco. No creo que lleguemos nunca a superar nuestro lado egoísta, pero es igualmente ilusorio negar nuestro lado social, que incorpora una generosidad fundamental. Al fin y al cabo sólo conocemos la felicidad gracias a los otros y a través de ellos. Es decir, a través de los actos de generosidad. [4]

4
De la metodología

En el ambicioso proyecto en el que nos embarcamos, aspiramos en todo momento a potenciar el trabajo en equipo, el enriquecedor intercambio de ideas e impresiones de primera mano que emanan de nuestras respectivas experiencias en el aula, así como la reflexión pausada y búsqueda de soluciones eficaces para acometer nuestra labor docente con entusiasmo y de manera eficaz. Para ello, nos hemos trazado un calendario de reuniones o sesiones de trabajo en las que abordamos la confección de material didáctico para trabajar la interculturalidad a través de los cuentos, desde la óptica de las competencias básicas, el trabajo por tareas y las premisas de la interdisciplinariedad. En dichas reuniones procedemos de la siguiente manera:

1. Delimitamos el corpus de textos con los que vamos a trabajar (de qué tradiciones y culturas), acordamos los criterios de secuenciación de los mismos (i. cronológico, ii. por culturas o tradiciones, iii. por núcleos temáticos), y restringimos a cinco las temáticas de los cuentos, leyendas y mitos escogidos (cosmogonía, dioses/héroes/humanos, la familia, ritos iniciáticos o de tránsito, esfera de los valores y relaciones humanas). Para ello, dedicamos un mes y medio aproximadamente a la lectura de textos diversos hasta quedarnos con un corpus claramente delimitado. Tras la lectura atenta de un amplio repertorio de textos, decidimos centrarnos en los siguientes ámbitos temáticos, que se nos antojan de un carácter imprescindible para entender al ser humano que vive en sociedad:

▪ Cosmogonía. El mito es anterior a la ciencia: desde el principio de los tiempos el ser humano ha sentido la necesidad acuciante de indagar el porqué de las cosas, el sentido de la vida del ser humano en la Tierra, y, ante todo, el origen del gran universo que le rodea. De hecho, prácticamente en todas las culturas existe una explicación mítica del comienzo de todo (digamos que es un universal antropológico). ¿Cómo meter el uni-verso en una hoja de papel? ¿Cómo reducir la variedad caleidoscópica del mundo en sus múltiples variantes a una explicación mítica? El ser humano lo ha conseguido en su afán por imponer patrones racionales en el mundo y por saber más acerca del origen de las cosas.

▪ Dioses, héroes y hombres. La imaginación y creatividad humanas de todos los tiempos y latitudes han poblado el universo de divinidades y de héroes que se hallan a medio camino entre lo divino y lo terrenal. Los dioses se han inmiscuido en los avatares humanos en todas las culturas; no han podido permanecer ajenos a los acontecimientos del mundo de los humanos: Prometeo roba el fuego y se lo da a los hombres para hacer del mundo un lugar más habitable; Zeus engatusa a mujeres mortales como Leda, Dánae, o Europa; los dioses se posicionan de uno u otro bando en la guerra de Troya… La mitología de diversas culturas está plagada de historias que conforman el imaginario colectivo de los pueblos de la Tierra: de aventuras extraordinarias de hombres y mujeres que desafiaron la autoridad de los dioses o que aspiraron a hacerse inmortales de algún modo; de hombres y mujeres de carne y hueso que adoran y rinden pleitesía, homenajes y ritos a dioses volubles y caprichosos para ganarse su favor…

▪ La familia. Parece un truismo decir que el ser humano no vive solo: ό άνθρωπος το πολίτικον ζώον εστιν, decía ya Aristóteles. La familia se constituye como la primera unidad humana dentro de una comunidad y, en cierto modo, es el gran mundo a pequeña escala, una suerte de microcosmos perfectamente delimitado. En la familia nos impregnamos de valores, crecemos, maduramos, aprendemos a ver las cosas y el mundo desde las premisas que nos han inculcado desde nuestra infancia. La familia es el primer gran agente de transmisión de valores y de cultura, un potente agente de socialización, pero cada cultura concibe de forma idiosincrásica lo que ha de ser la familia.

▪ Ritos iniciáticos / ritos de tránsito. Los ritos de tránsito marcan el ingreso del joven o la joven adolescente en el mundo adulto de las responsabilidades para con su comunidad. En todos los pueblos del mundo existen momentos que simbolizan el adiós definitivo a la inocencia de la niñez; la comunidad somete al individuo a pruebas concretas y éste ingresa ya por derecho propio en el mundo adulto. El rito implica, pues, un cambio de estado, una metamorfosis, una iniciación en otra fase o estadio del proyecto vital del individuo en sociedad.

▪ Valores y relaciones humanas. La vida en comunidad se rige por unas normas básicas que posibilitan la convivencia de los seres humanos en el respeto mutuo (por el contrario, reinarían una guerra perenne de todos contra todos y la anarquía más absoluta). Como cabe esperar, a los cuentos, los mitos y las leyendas no les es ajeno nada de lo humano, sino que más bien se afanan en captar lo genuinamente humano, que son los valores que impregnan toda interacción en sociedad: el altruismo, la caridad, la solidaridad, la generosidad, y otros muchos valores que nos definen como miembros de una misma especie.

2. Acordamos criterios homogéneos consensuados y compartidos de cara al diseño de actividades de carácter integrador en torno a los textos seleccionados. Además, consensuamos que los niveles a los que van ir destinados los materiales diseñados son 3º y 4º de la ESO. Contemplamos como directrices básicas éstas:

▪ Las actividades están basadas en el trabajo por competencias y el leitmotiv de todas ellas es la idea de la interculturalidad o variedad de culturas del mundo en que vivimos.

▪ El diseño de actividades se articula en torno a cinco grandes núcleos: 1/ comprensión (sobre el contenido de los textos): mide el grado de asimilación de los datos explícitos y no tan explícitos del texto; se trata de aprender a leer, comprender e interpretar el texto que tenemos ante nosotros, y de leer entre líneas de forma crítica para aprender y disfrutar del placer de la lectura; 2/ estructura y elementos de la narración (sobre la forma): cómo se organiza la información en el texto atendiendo a algún tipo de finalidad; género y subgénero; elementos propios de la narración: espacio, tiempo, personajes, narrador/punto de vista, peripecias, historia y argumento en torno a los tres momentos de toda narración, a saber: planteamiento, nudo y desenlace; 3/ vocabulario y uso de la lengua (léxico, ortografía –letras, grafías y signos de puntuación– y gramática/ morfosintaxis): actividades pensadas para que el alumnado pueda ampliar su vocabulario y enriquecer su léxico, así como para potenciar la reflexión formal sobre los mecanismos de la lengua en contextos reales; 4/ reflexión y opinión, expresión oral y escrita, creación: desarrollo del sentido crítico y estético; posicionamiento ante el mundo y toma de conciencia de las actitudes u opiniones propias y ajenas; análisis de la relevancia de los textos como espejo del mundo y las relaciones humanas; potenciar la creatividad e imaginación del alumnado, o el placer de crear por medio de la palabra; 5/ interdisciplinariedad (para saber más): reflexión y conexión entre distintas disciplinas; investigar las relaciones más complejas y profundas que evocan los textos con otras materias y disciplinas en aras de una visión más completa y poliédrica de la realidad.

▪ En las actividades han de estar implicadas distintas materias del currículum, por lo que todos los componentes del equipo harán su aportación pertinente al diseño de las actividades de todos los textos seleccionados para prestarles un carácter decididamente interdisciplinar.

▪ Habrá que incidir especialmente en la educación en valores y el profundo respeto hacia la diversidad humana, seña inequívoca de la riqueza inherente a nuestra especie.

▪ En cuestiones de presentación acordamos unas normas fundamentales relativas a la tipografía y a las ilustraciones de los textos: los textos recopilados habrán de presentarse en la fuente Garamond (a tamaño 12 en el cuerpo del texto transcrito a ordenador y a tamaño 11 en las actividades diseñadas), con interlineado sencillo, tabulación al comienzo de cada párrafo, línea en blanco entre párrafos. Asimismo, al final de cada texto habrá que especificar expresamente de qué fuente bibliográfica se ha extraído y si se trata o no de una adaptación de un texto original (escrito u oral).

3. Tenemos una puesta en común de los textos, estudiamos la idoneidad del material diseñado y/o aportado por los distintos miembros del grupo, y nos proponemos integrarlo en nuestra actuación cotidiana (puesta en práctica) en el aula en el momento en que sea pertinente por su imbricación con la programación de actividades de enseñanza-aprendizaje planificadas: lectura y escritura de cuentos con el alumnado. Posteriormente, hacemos un ejercicio de reflexión sobre nuestro trabajo, analizamos todo el proceso y los resultados obtenidos, y maquetamos el producto final (libro en pdf e impreso).

5
Conclusiones

De todo lo anterior se deduce que el camino ha sido largo, ha requerido muchas horas de trabajo y no ha estado exento de dificultades, pero no cabe duda alguna de que este proyecto nos ha brindado una oportunidad única para compartir impresiones, puntos de vista, conocimientos disciplinares, así como momentos irrepetibles para debatir las temáticas más variadas. La realidad de las aulas está cambiando a un ritmo vertiginoso: no es ya monolítica, sino plural y diversa, lo cual nos obliga ineludiblemente como docentes a atender la pluralidad cultural con rigor y sensatez. Con nuestro proyecto hemos confirmado lo que ya intuíamos: que la literatura encierra en sí un gran potencial para abordar con nuestro alumnado tanto la interculturalidad como el trabajo por competencias, la interdisciplinariedad y la educación en valores.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

GROOT, G. (2008). “Un humanismo bien temperado. Conversación con Tzvetan Todorov”. En Revista Occidente, nº 328 (septiembre 2008), pp. 35-38.

PROPP, V. (1977). Morfología del cuento. Seguida de las Transformaciones de los cuentos maravillosos y de El estudio estructural y tipológico del cuento (de E. Mélétinski). Editorial Fundamentos, Madrid.

RODARI, G. (1985). Gramática de la fantasía. Introducción al arte de inventar historias. Hogar del Libro, Barcelona.

Leonor María Martínez Serrano

Profesora de Educación Secundaria

IES Averroes (Córdoba)

Fernán Núñez • abril de 2009

[1] Véase el clásico estudio del estructuralista soviético Vladimir Propp, Morfología del cuento (1928), estudio precoz y seminal que ha inspirado, a lo largo de todo el siglo XX, el estudio de las formas primordiales de la narrativa por parte de los teóricos de la literatura que buscan universales que trasciendan las barreras puramente espaciales y temporales que separan a los pueblos de la Tierra. Propp analiza las estructuras formales de los cuentos tradicionales rusos y descubre entre los personajes 31 funciones universales en los cuentos fantásticos (véase el capítulo 3, “Funciones de los personajes”), que actúan en siete esferas diferentes: agresor (o malvado), donante (o proveedor), auxiliar, princesa (personaje buscado), mandatario, héroe, falso-héroe (véase el capítulo 4, “Reparto de las funciones entre los personajes”).

[2] Según Propp, “El cuento conserva las trazas del paganismo más antiguo, de las costumbres y los ritos de la antigüedad. Se transforma poco a poco y esas metamorfosis también están sometidas a unas leyes. Todos estos procesos crean una tal diversidad de formas que es extremadamente difícil aclararse un poco”. (p. 101).

[3] Véase Gianni Rodari, Gramática de la fantasía. Introducción al arte de inventar historias, Barcelona: Hogar del Libro, S.A., 1985, p. 9. Originariamente la obra fue publicada en 1973 con el título Grammatica della fantasia, en Giulio Einaudi, Torino.

[4] Véase la cita en el contexto de la entrevista titulada “Un humanismo bien temperado. Conversación con Tzvetan Todorov”, de Ger Groot, publicada recientemente en Revista Occidente (nº 328, septiembre 2008), pp. 41-42.

GRUPO DE TRABAJO "PROFUNDIZACIÓN EN EL BILINGÜISMO: DISEÑO DE UNIDADES DIDÁCTICAS INTEGRADAS Y OTROS MATERIALES"

Beatriz Martínez Serrano — 2009-09-18T09:14:00Z

Una vez concedido el Proyecto de Bilingüismo al IES Miguel Crespo de Fernán Núñez, se nos planteó la necesidad de crear un Grupo de Trabajo destinado a la preparación de todo el material que sería empleado en nuestro grupo bilingüe de 1º de ESO durante el curso académico 2009/2010. El primer paso fue la delimitación de los objetivos que pretendíamos lograr a través del mencionado grupo y que, en líneas generales, se pueden sintetizar del siguiente modo:

1. Mejorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje y reforzar su dimensión europea.

2. Contribuir a la mejora de las competencias lingüísticas del alumnado en la lengua materna y, a la vez, dotarlo de competencias plurilingües y pluriculturales.

3. Recopilar y diseñar materiales didácticos encaminados a conocer la lengua inglesa y la cultura anglosajona.

4. Diseñar un diccionario visual organizado por campos semánticos.

5. Incorporar el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el aula para el aprendizaje del inglés y del español.

6. Valorar la lengua como vehículo de expresión de las distintas culturas.

7. Despertar la conciencia de la utilidad de saber idiomas en una sociedad cada vez más mundializada.

Tras concretar los objetivos, los profesores y las profesoras de nuestro Centro que íbamos a participar activamente en el Grupo de Trabajo tuvimos una reunión inicial en la que procedimos a la puesta en común de las programaciones de las áreas lingüísticas y de las áreas no lingüísticas implicadas en nuestro Proyecto de Bilingüismo. Dicho encuentro resultó esencial, puesto que nos permitió seleccionar seis núcleos temáticos amplios que se erigirían en el punto de partida de las seis unidades didácticas integradas que diseñaríamos a lo largo de todo el año y que son las que especificamos a continuación: My World, Your World, Our World, We Are What We Eat, The Origin of the Human Being, Greece: the Cradle of Western Civilization, Back to the Beginning: the Origin of the Universe y Cordoba: the 2016 Cultural Capital. A la hora de confeccionarlas, hemos tenido en cuenta el modelo propuesto por D. Víctor Pavón Vázquez, profesor titular de la Universidad de Córdoba que ha intervenido en la elaboración del Currículo Integrado de las Lenguas (CIL), así como algunas de las sugerencias realizadas por D. Alberto Lanzat García en las IV Jornadas Provinciales de Plurilingüismo, celebradas en el CEP Luisa Revuelta de Córdoba el 29 de marzo de 2008.

En cada una de estas seis unidades, repartidas equitativamente entre los tres trimestres, abogamos por la integración de contenidos de todas las materias que forman parte de nuestro Proyecto: Lengua Castellana y Literatura, Inglés, Francés, Ciencias Sociales, Matemáticas y Ciencias Naturales. De esta manera, fomentaríamos la coordinación del profesorado que imparte tanto las AL como las ANL y apostaríamos por un currículo integrado global, documento fundamental si aspiramos a que el alumnado perciba que el conocimiento no se halla dividido en compartimentos estancos, sino que lo que se aprende en una determinada materia se puede aplicar a otras y viceversa. No obstante, nuestros acuerdos, lejos de limitarse a los contenidos propiamente dichos, tuvieron presentes otros aspectos esenciales, tales como: la metodología, los instrumentos y criterios de evaluación, la contribución a la adquisición de las ocho competencias básicas, la educación en valores, la práctica de la lectura y la compresión y expresión tanto oral como escrita, entre otros.

Todos y todas coincidíamos en la conveniencia de decantarnos por una metodología activa y participativa en la que el alumnado fuese el verdadero protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje de su formación integral. Asimismo, sería de vital importancia conceder un lugar privilegiado a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en las aulas y conectar los contenidos vistos en clase con la realidad más inmediata de los alumnos y las alumnas, a fin de suscitar su interés y motivación. En cuanto a la evaluación, los exámenes tradicionales quedarían relegados a un segundo plano, dado que lo relevante es el trabajo desempeñado día a día por el alumnado, sus progresos constantes y su capacidad para resolver eficazmente tareas de cualquier índole que entrañen un cierto grado de dificultad.

Aparte de las seis unidades didácticas integradas, hemos confeccionado un diccionario visual que incluye varios campos semánticos específicos de las diferentes materias: distintos tipos de alimentos, los minerales, las plantas, los planetas, el cuerpo humano, las capas de la atmósfera, las figuras geométricas, por citar tan sólo algunos ejemplos. En lugar de ofrecer un glosario de términos o recurrir a la traducción al español de palabras en inglés, hemos optado por asociar los términos ingleses a su imagen correspondiente, ya que consideramos que el componente visual es imprescindible en las primeras fases del aprendizaje de un idioma extranjero.

A modo de conclusión, podemos decir que nuestro Grupo de Trabajo nos ha brindado la posibilidad de crear un tiempo y un espacio para la coordinación del profesorado de las distintas áreas implicadas en nuestro Proyecto de Bilingüismo, así como para la reflexión sobre la práctica educativa, el intercambio de experiencias docentes, la elaboración de materiales didácticos y, en definitiva, para contribuir al logro de una educación de calidad. Culminaremos este recorrido por las ventajas que nos ha aportado la creación del grupo expresando nuestro más sincero agradecimiento a Briana Gerler, nuestra auxiliar de conversación, quien en todo momento nos ha prestado su ayuda y ha colaborado generosamente en el diseño del material. También tenemos que dar las gracias a nuestro compañero Antonio Luis Cosano Jurado, profesor de Educación Plástica y Visual que ha creado el logotipo del Proyecto de Bilingüismo de nuestro Centro, el IES Miguel Crespo de Fernán Núñez. Adjuntamos una de las seis unidades didácticas integradas que hemos diseñado, así como uno de los campos semánticos de nuestro diccionario visual.

Beatriz Martínez Serrano

Coordinadora del Grupo de Trabajo y del Proyecto de Bilingüismo

COMPRENDER LOS PROBLEMAS

gregorio rojas lopez — 2009-09-18T09:13:00Z

Normalmente se piensa que la resolución de problemas es algo difícil y aburrido, que cuesta mucho llegar a comprender y al mismo tiempo enseñar. Personalmente pienso que no es así; nuestro alumnado puede disfrutar con los problemas, entendiendolos y resolviéndolos de una manera lúdica, crítica y creativa. Partiendo de situaciones reales y realistas y fomentando la observación y experimentación como método de trabajo, se ha de habituar al alumnado a aplicar conocimientos adquiridos a nuevas situaciones, iniciándolo en la formulación de sencillas generalizaciones. El presente artículo se va a desarrollar atendiendo a los siguientes contenidos: I. Definición de un problema. II. Análisis de la resolución de problemas. Conocimientos que necesitan. III. Conocimientos de estrategias. IV. Técnicas complementarias.

I. ¿Qué es un problema?

"Un problema es una situación cuantitativa o de otra clase, a la que se enfrenta un individuo o grupo, que requiere solución, y para la cual no se vislumbra un medio o camino aparente y obvio que conduzca a la misma."

Es necesario motivar al alumnado para que acepte el problema como un desafío; aceptado éste, el verdadero problema se plantea cuando el alumnado no encuentra solución y se bloquea.

ACEPTACIÓN + BLOQUEO + EXPLORACIÓN ------> META

Un mismo planteamiento puede ser para el alumnado un problema y para otro un ejercicio; todo depende de su trabajo anterior. La forma de llegar a la solución de un problema no debe ser única. Incluso es conveniente que el alumnado trate de resolverlo acudiendo a distintos planteamientos.

II. Análisis de la resolución de problemas. Conocimientos que necesitan.

En las pruebas de diagnóstico se aprecia una dificultad del alumnado en la resolución de problemas usando las cuatro operaciones.

El motivo es complejo, pero por regla general, el alumnado enfatiza más en el automatismo de las operaciones que en el razonamiento. De ahí, que nosotros, los docentes tengamos que formular los procesos concretos que se aplican al resolver los problemas.

La dificultad en la resolución de problemas puede resumirse en:

1. Falta de comprensión en el enunciado del problema: a) Porque el alumnado no posee comprensión lectora. b) Porque el vocabulario utilizado no es dominado por el alumnado. c) Porque las magnitudes utilizadas no están interiorizadas por el alumnado. d) Porque las situaciones planteadas no le son familiares. e) Porque no diferencian lo que conocen (datos que te dan), de lo que busca (datos que te piden).

2. Tienen dificultad para reconocer la estrategia a seguir (operaciones que hay que realizar), es decir, no saben elegir el camino adecuado.

3. En la mayoría de los casos el alumnado sabe hacer operaciones sencillas, pero en un problema tienen dificultad para captar el orden en que hay que realizar las operaciones.

4. No suelen plantearse si la solución obtenida es o no correcta con la información recibida. A veces dan soluciones disparate porque no tienen desarrollado el sentido de la magnitud de los números dados. Es necesario, por tanto, graduar el orden de las magnitudes en la resolución de problemas, que es, evidentemente, diferente a la escritura y lectura del número en sí. El orden de las magnitudes que se sugiere es:
Problemas sobre "100".
Problemas sobre "1.000".
Problemas "mayores que 1.000".

Por lo tanto, el sujeto tiene que tener una serie de conocimientos para la resolución de problemas:

CONOCIMIENTOS LINGÜÍSTICOS —> Habilidad lectora y dominio gramatical.
CONOCIMIENTOS SEMÁNTICOS —> Contenido matemático (términos numéricos, orden de las magnitudes, palabras técnicas, palabras clave, palabras y términos no técnicos ni numéricos).
CONOCIMIENTOS CONTEXTUALES —> Proximidad a los intereses del alumnado (problemas reales y realistas).
CONOCIMIENTOS DEL ESQUEMA (ESTRUCTURA): Hay dos tipos de esquemas básicos: a) Esquemas de problemas tipo

b) Esquemas semánticos constituidos por la relación PARTES/TODO
Parte 1 + parte 2 + …. + parte n = TODO
Parte i x Nº de partes = TODO
TODO – PARTE 1 = PARTES
TODO : VALOR PARTE = Nº DE PARTES
TODO : Nº DE PARTES = VALOR PARTE

“ Didáctica para la resolución de problemas de matemáticas en los distintos ciclos de la E.G.B.” Directos. MARTÍN M. SOCAS ROBAYNA Seminario de Didáctica. E.U. de F.P. La Laguna, 1984-85.

CONOCIMIENTOS OPERATIVOS —> El sujeto necesita saber hacer las operaciones matemáticas: sumar, restar, multiplicar, dividir, ...; con números naturales, con decimales, con fracciones, con números enteros

III. CONOCIMIENTOS DE ESTRATEGIAS
Tiene en común las siguientes fases fundamentales: Fase introductoria —> Fase exploratoria —>Fase de resolución —> Fase de revisión. 1º Leo detenidamente el enunciado del problema. 2º Me paro y pienso. 3º ¿Lo comprendo?.

En caso afirmativo: a) Extraigo los datos y las preguntas. b) Compruebo los datos. c) Planteo las operaciones en el orden en que hay que realizarlas. d) Resuelvo las operaciones. e) Compruebo el resultado.

En caso negativo: a) Vuelvo a leer el enunciado del problema. b) Reproduzco el problema. c) Reduzco a cantidades más pequeñas. d) Transformo en una situación familiar. e) Pido ayuda a compañeros y compañeras. f) Pido ayuda al profesorado

IV. TÉCNICAS COMPLEMENTARIAS

Como normas a seguir en el planteamiento de problemas se sugiere:

Motivar. Proponiendo problemas reales y realistas, sacados de la vida real y del entorno del alumnado.
Trabajar indistintamente varios modelos. Mediante el planteamiento de problemas más variados.
Llegar a la automatización del modelo. Mediante el razonamiento analógico y no mediante la repetición.

Las clases de problemas que se pueden plantear son:

Problemas con datos completos. Unas veces estos datos estarán en forma numérica y otras no.
Problemas donde sobren datos para la solución.
Problemas donde falten datos para la solución.
Problemas abiertos: a. Que tengan más de una solución. b. Que se puedan resolver de maneras diferentes.
Problemas en los que el alumnado tiene que plantear el enunciado del mismo respondiendo a una pregunta dada o a unos datos conocidos.
Problemas expresados en lenguaje gráfico-figurativo (pictórico), donde el alumnado tiene la pregunta y debe plantear el enunciado o donde tienen que plantear la pregunta y completar el enunciado.
Problemas expresados en lenguaje simbólico, donde tienen que escribir el enunciado del problema y resolverlo.
Problemas expresados en lenguaje simbólico, donde tienen que escribir el enunciado de un problema que se resuelva con una o varias operaciones dadas.
Problemas en cuya resolución no sea necesaria la utilización de operaciones y fórmulas.

Pues bien, teniendo en cuenta estas consideraciones, a modo de conclusión presento una ficha modelo para la resolución de problemas:

Escribo la historia (Enunciado del problema)

Represento gráficamente la historia

Datos que conozco - Qué me preguntan

Operacion que tengo que elegir: SUMAR - RESTAR - MULTIPLICAR - DIVIDIR

Realizo el cálculo.

Escribo la solución a la pregunta

BIBLIOGRAFIA
Curso de Verano. Acción Educativa. Madrid 1988

Estudio de un ecosistema.......y algo más

Francisco Luis López Rodríguez — 2009-09-18T09:12:00Z

A lo largo de mi experiencia como docente, convencido de que la enseñanza de los contenidos de las ciencias naturales debe estar siempre completada, basada o apoyada en la aplicación de estos conocimientos a situaciones reales en la naturaleza, he llevado a cabo numerosas experiencias prácticas con mis alumnos y alumnas, en todos los niveles y en muchos de los diferentes campos que constituyen las “Ciencias de la Naturaleza”.

Observando el trabajo realizado, cuales han sido las situaciones que les han resultado más complicadas o más infructuosas y más agradables y positivas me atrevo a elaborar un “modelo de estudio de un ecosistema” que por un lado me va a permitir ordenar las numerosas actividades realizadas por los diferentes grupos de alumnos y alumnas, al mismo tiempo que puede servir de guía a otros profesores y profesoras que lo consideren adecuado.

Son numerosas las técnicas y modelos de estudio que se pueden levar a cabo en un trabajo de este tipo, pero es conveniente elegir una serie de actividades no muy numerosas ni muy complicadas, se trata de aplicar competencias adquiridas, y de adquirir competencias, no de formar técnicos medioambientales.

El primer paso es determinar el lugar en el que se va a trabajar. Resulta interesante localizar un espacio suficientemente amplio pero conocido por los alumnos y alumnas, de esta forma descubrirán aspectos desconocidos hasta ahora en un sitio frecuentado habitualmente, lo que les llamará poderosamente la atención, motivándolos vivamente. En casi todos los pueblos y ciudades hay un parque amplio donde encontrar especies silvestres o incluso autóctonas, provisto de vegetación arbórea, arbustiva y herbácea sobre la que siempre se asienta una variada comunidad animal. O bien una zona adecuada próxima a la localidad.

En segundo lugar hay que contar con la disponibilidad del alumnado, ya que la toma de datos deberá realizarse al menos un día a la quincena (siempre el mismo y a la misma hora) durante un periodo de tiempo relativamente amplio (que comprenda al menos meses de otoño, invierno y primavera). Los alumnos y alumnas que no puedan participar en estas actividades sí podrán colaborar en los trabajos complementarios de clasificación e interpretación en el laboratorio.

Los grupos de trabajo no deben ser excesivamente numerosos, pero si lo suficiente para garantizar que se realicen todas las actividades, teniendo en cuenta que es importante el aspecto lúdico y de convivencia, en definitiva “van a pasarlo bien”.

Previamente hay que visitar el lugar en el que vamos a trabajar y determinar las parcelas que ocuparán los distintos grupos, escogiendo las zonas más adecuadas y delimitándolas sobre un plano. En la primera visita se acompañará a cada grupo a su parcela asignada, se le entregará el material de trabajo y se aconsejará en que lugares pueden realizar cada una de las actividades, entendiendo que previamente, en una sesión inicial en el Centro, se les ha explicado detalladamente cual es el trabajo que deben realizar y como se va a procesar la información recopilada. El material que deben utilizar es:

Guías de identificación de árboles, arbustos, flores, insectos,otros invertebrados, aves, reptiles, mamíferos etc.
Cuaderno de campo y lápiz.
Mapa de la zona de estudio.
Cámara fotográfica digital.
Cuadrados de cartón o madera de 50 cm. de lado.
Dos estacas unidas por una cuerda de 10m o 25 m.
Prismáticos.
Caza insectos.
Brújula.
Termómetros de tierra, aire y agua.
Peachímetro o papel indicador.
Barómetro e higrómetro.
Botes de muestra de plástico de distintos tamaños.
Lupa binocular y microscopio.
Ordenador con Internet para consultar.

Desarrollo de la actividad:

Una vez que cada grupo está asentado en su parcela y localizada la misma en el mapa comenzaran elaborando un censo de las especies de árboles y arbustos dispuestos en la misma. Determinarán el tipo de especie, la altura de cada ejemplar (en el caso de los árboles usando la ley de los triángulos equivalentes) y el momento de su ciclo en el que se encuentra (floración, con fruto, etc.). Igualmente realizarán un censo de especies herbáceas. Como resulta imposible contabilizar todas las pequeñas plantitas distribuidas por toda la parcela se utilizarán dos técnicas de cálculo aproximado: el “transecto” y los “cuadrados”. La primera consiste en clavar dos estacas a una distancia de 10 o 25 m de distancia y extender una cuerda entre ellas. Dicha cuerda se marcará cada 25 cm, a continuación se identificará la planta que “al azar” se localice en la vertical de cada marca. La segunda se lleva a cabo lanzando el cuadrado de cartón o madera al menos cinco veces, identificando y cuantificando las especies que, también al azar, quedan dentro del área de estudio. De esta manera podremos elaborar un censo aproximado, calculando igualmente parámetros ecológicos tan importantes como la densidad y la abundancia de una especie en la zona, la diversidad de especies, dominancia y la distribución espacial de las mismas ( estratificación ).

El censo de especies animales suele resultar más sencillo. Para el caso de los vertebrados solo habrá que anotar la aparición ocasional de los mismos y en que estrato vegetal se localizan. Los invertebrados son más abundantes y variados, pero no resulta difícil identificarlos y contabilizarlos. En caso de duda es conveniente fotografiar el ejemplar y clasificarlo posteriormente con ayuda de claves dicotómicas específicas. En caso de que excepcionalmente fuera necesario capturarlo se hará con mucho cuidado, devolviéndolo a su lugar de captura después de su estudio.

El estudio biótico se completará con la identificación de microfauna presente tanto en el suelo como en medio acuático (si lo hubiera), tomando muestras de suelo en varios puntos y de agua en la orilla y entorno a vegetación acuática. Posteriormente se analizará su contenido biológico en el laboratorio con ayuda de lupas binoculares y microscopios.

Todos los datos obtenidos deben ser cuidadosamente anotados, indicando fecha y hora.

Tan importante como la determinación de los organismos vivos presentes en el área de estudio es la medida de los parámetros abióticos de la misma, cuya variación está en perfecta correlación con la distribución espacial y temporal de la fauna y con la evolución de sus ciclos biológicos.

En cada visita tomaremos datos de temperatura del suelo, usando el termómetro específico para ello, del aire a 10 cm del suelo y del aire a un metro, al sol y a la sombra y en varios puntos de la parcela, describiendo en el trabajo las condiciones del lugar. Si hubiera medio acuático tomaríamos la temperatura en la orilla, en la superficie a un metro y a esta distancia en profundidad (en condiciones normales es muy difícil adentrarse más allá).

También es muy interesante determinar el pH tanto del suelo, en varios puntos, como en el agua. Para ello tomaremos una muestra de suelo, diluida en agua destilada, y usaremos el peachímetro o papel indicador de pH. De esta forma podremos relacionar la acidez del suelo con las especies vegetales que se asientan en él, comprobando que las especies presentes están adaptadas a ese tipo de sustrato, al igual que a la climatología propia (temperatura u pluviosidad).

Precisamente con el fin de determinar las características climatológicas de la zona de estudio en cada visita tomaremos una serie de datos climatológicos como: grado de nubosidad (despejado, ligeramente nuboso, nuboso, muy nuboso o lluvioso), presión barométrica (barómetro) y humedad (higrómetro), además de la temperatura.

Todos los grupos deberán llevar al día un diario de visitas y un cuaderno de campo donde anotar todos los datos recopilados en cada ocasión.

Finalizado el estudio, y con todos los datos disponibles, se elaboraran gráficas que indiquen las variaciones de los parámetros abióticos a lo largo del año, así como la evolución de las poblaciones instaladas en la zona de estudio.

Igualmente cada proyecto de trabajo debe incluir un análisis del comportamiento observado en las personas que pudieran haber visitado cada una de las parcelas, concluyendo si dicho comportamiento es respetuoso con el medio ambiente o no lo es, y por qué motivos.

Por último cada alumno y alumna elaborará una corta redacción donde explique que ha obtenido a nivel personal del desarrollo del trabajo, que es mejorable y que dificultades ha encontrado a lo largo del mismo.

En general debo afirmar que las experiencia tanto para el profesorado como para el alumnado son extraordinarias. No solo por conseguir los objetivos previstos inicialmente, sino por las excelentes relaciones que se establecen entre todos.

BIBLIOGRAFÍA.

Cantera, R., De La Iglesia, R. , Múgica, M., Ortiz de Lanzagorta, C. Pérez Fabo, A. Tejedor, J. 1987. Curso Práctico de Ciencias Naturales..Akal editor. Madrid.

Dajoz, R. 1979. Tratado de Ecología.. Ediciones Mundi Prensa. Madrid.

García Velázquez, A. 1975. Manual de Prácticas de Microscopía. ENOSA. Madrid.

Juan Redal, E. (director). Biblioteca del profesorado. Guía y recursos. Biología y Geología 4º ESO..Santillana. Madrid.

López Bonillo, D. 1997. El Medio Ambiente.. Cátedra. Madrid

Llorca i Lorca, R., Bautista Carrascosa, I. Prácticas de atmósfera, Suelo y Agua.. Universidad Politécnica de Valencia.

Método para el muestreo de especies vegetales y volumen de madera en rollo de especies forestales:

https://www2.opic.gov/environasp/ei...

Como medir la altura de un arbol:

http://www.cienciafacil.com/paginam...

Medición de alturas:

http://www.geocities.com/tropasvina...

Parámetros Físico-Químicos: Temperatura.

http://www.uprm.edu/biology/profs/m...

Revista digital e-CO: Número 5

PROYECTO DOCUMENTAL INTEGRADO: LA GENERACIÓN DEL 27

DISEÑOS CONTRA LA DISCRIMINACIÓN RACIAL. UNA EXPERIENCIA EN EL AULA DE EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL.

APLICACIONES PRÁCTICAS DE PROYECTOS INTERCURRICULARES EN INGLÉS PARA EL PROFESORADO DE LOS CURSOS DE ACTUALIZACIÓN LINGÜÍSTICA (GRUPOS CAL) EN EL MARCO DE LAS EEOOII

CULTURA EMPRENDEDORA CON SABOR ANDALUZ: ARTESANÍA ANDALUZA.

EL PLAN DE CONVIVENCIA COMO HILO CONDUCTOR EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS BÁSICAS

LA FORMACIÓN PROFESIONAL DEL SISTEMA EDUCATIVO DE NIVEL 1: ANÁLISIS DE LOS PROGRAMAS DE CUALIFICACIÓN PROFESIONAL INICIAL (PCPI)

Tras las huellas de Babel: la interculturalidad a través de los cuentos. Apuntes sobre una experiencia educativa acerca de la lectura y la interculturalidad

1 Cómo surge nuestro proyecto

2 De los objetivos

3 De los contenidos

4 De la metodología

5 Conclusiones

GRUPO DE TRABAJO "PROFUNDIZACIÓN EN EL BILINGÜISMO: DISEÑO DE UNIDADES DIDÁCTICAS INTEGRADAS Y OTROS MATERIALES"

COMPRENDER LOS PROBLEMAS

Estudio de un ecosistema.......y algo más

1
Cómo surge nuestro proyecto

2
De los objetivos

3
De los contenidos

4
De la metodología

5
Conclusiones